terça-feira, 17 de novembro de 2009

U.S. ECONOMIC BLOCKADE AGAINST CUBA: INTERNATIONAL POLITICS, TRADE AND INFLUENCES FOR LATIN AMERICA.

In the face of world criticism, the U.S. maintains an economic blockade on Cuba. Knowing the workings of capitalism and global trends in world trade, the U.S. maintained the blockade against Cuba recreate the retrograde actions of the Cold War.

Cuban blockade is little studied and debated in academic circles, which makes it seem natural and irrevocable. This is why Latin America has the twentieth century submissive to the economy and to U.S. interests.

The Cuban blockade is inhumane, unnecessary and contradictory. Does not mean anything for any ideology and cause irreparable harm and misery to the Cuban people. For this reason, the Latin America, almost independent of the U.S. economically, requires changes in this situation and charge the U.S. a more appropriate position in the XXI century.

In this process of modernization of economic relations in Latin America, we find “political left” in progress, announcing nationalist tendencies and proposals for political and economic autonomy. Brazil is the center of this revolution, since it is the great leader of countries seeking changes in the economic world. Powered by the growing economy, the government of President Lula is moving forward in relations with Cuba and, accordingly, has been pressing the U.S. to put an end to this anachronistic question.

Latin America free, first, is to enable countries to establish appropriate economic models for their cultures and their people, assuming, of course, the balance between the interests of capitalists and human development with justice, quality of life, democracy and opportunities for all. The opposite of this is economic oppression.

Written by Eliane Ferreira dos Santos. Article based on the monograph completion of the course of Administration and Commerce Exteiore. Research conducted by the University Europanamericana Humanities.
2009, Cotia, São Paulo, Brazil.

segunda-feira, 16 de novembro de 2009

Uma história de ficção científica

COMO lamento criticar Obama, sabendo que, nesse país, houve possivelmente outros presidentes piores que ele. Compreendo que, nos Estados Unidos, esse cargo é hoje uma grande dor de cabeça. Tal vez nada explique melhor que o informado ontem pelo jornal Granma de que 237 membros do Congresso dos Estados Unidos, quer dizer, 44% deles, são milionários. Não significa que cada um deles tenha a obrigação de ser reacionário incorrigível, mas é muito difícil que pense como qualquer dos muitos milhões de norte-americanos que carecem de assistência médica, que não têm emprego ou têm que lutar duramente pela vida.
Obama, evidentemente, não é um mendigo, tem milhões de dólares. Como profissional foi destacado; o seu domínio da língua, sua eloquência e sua inteligência são incontestáveis. Apesar de ser afro-americano, foi eleito presidente pela primeira vez na história de seu país numa sociedade racista, que sofre uma profunda crise econômica internacional, cuja responsabilidade recai sobre si mesma.
Não se trata de ser ou não antiamericano, como o sistema e os seus grandes meios de comunicação pretendem qualificar os seus adversários.
O povo norte-americano não é responsável, mas vítima de um sistema insustentável e o que é pior: incompatível com a vida da humanidade.
O Obama inteligente e rebelde, que sofreu humilhação e racismo durante a infância e a juventude, percebe-o, mas o Obama educado e engajado no sistema e nos métodos que o levaram à presidência dos Estados Unidos não pode resistir à tentação de pressionar, de ameaçar e, inclusive, de enganar os outros.
É obsessivo no trabalho; tal vez nenhum outro presidente dos Estados Unidos seja capaz de se engajar num programa tão intenso como o que se propõe executar nos oito dias próximos.
De acordo com o programa, fará um amplo percurso pelo Alasca, onde falará com as tropas ali estacionadas; pelo Japão, pela Singapura, pela República Popular da China e pela Coreia do Sul; participará da reunião do Fórum de Cooperação Econômica Ásia-Pacífico (APEC) e da Associação das Nações do Sudeste Asiático (Asean); terá encontros com o primeiro-ministro do Japão e com Sua Majestade Imperial Akihito, na Terra do Sol Nascente; com os primeiros-ministros da Singapura e da Coreia do Sul; com o presidente da Indonésia, Susilo Bambang; da Rússia, Dmitri Medvedev; e com o presidente da República Popular da China, Hu Jintao; proferirá discursos e participará de entrevistas coletivas; levará sua pasta nuclear, que esperamos que não precise usá-la no seu acelerado percurso.
O seu assessor de Segurança informa que discutirá com o presidente da Rússia a reivindicação do Tratado START-1, que expira em 5 de dezembro de 2009. Sem dúvida, serão acertadas algumas reduções do enorme arsenal nuclear, sem transcendência para a economia e a paz mundial.
De que assunto pensa nosso ilustre amigo tratar nesta intensa viagem? A Casa Branca o anuncia solenemente: a mudança climática, a recuperação econômica, o desarmamento nuclear, a guerra do Afeganistão, os riscos de guerra no Irã e na República Democrática Popular da Coreia. Há material para escrever um livro de ficção.
Mas, como pretende Obama resolver os problemas climáticos se a posição de sua representação nas reuniões preparatórias da Cúpula de Copenhague sobre as emissões de gases de efeito estufa foi a pior de todos os países industrializados e ricos, tanto em Bangcoc como em Barcelona, porque os Estados Unidos não assinaram o Protocolo de Kyoto, nem a oligarquia desse país está disposta verdadeiramente a cooperar.
Como vai contribuir para a solução dos sérios problemas econômicos que afetam grande parte da humanidade se a dívida total dos Estados Unidos — que inclui a do Governo Federal, dos governos estatais e locais, das empresas e das famílias — era, no final de 2008, de US$57 trilhões, que equivaliam a mais de 400% do seu PIB, e se o déficit orçamentário desse país aumentou quase 13% do seu PIB no ano fiscal 2009, dado que, sem dúvida, Obama não ignora.
O que vai oferecer a Hu Jintao, se sua política é francamente protecionista para prejudicar as exportações chinesas, se exige do governo chinês, custe o que custar, a revalorização do iuan, fato que afetaria as crescentes importações do Terceiro Mundo procedentes da China?
O teólogo brasileiro Leonardo Boff — que não é discípulo de Marx, mas católico honesto, desses que não estão dispostos a cooperarem com o imperialismo na América Latina — disse recentemente: "...arriscamos nossa destruição e a devastação da diversidade da vida."
"... quase metade da humanidade hoje vive abaixo do nível de pobreza. Os 20% mais ricos consomem 82,49% de toda a riqueza da terra e os 20% mais pobres têm que se sustentar com um ínfimo 1,6%." Cita a FAO e adverte: "...nos anos próximos, haverá entre 150 e 200 milhões de refugiados climáticos." E acrescenta por sua conta: "Hoje, a humanidade está consumindo 30% a mais da capacidade de restituição... A Terra está dando sinais inequívocos de que já não aguenta mais."
O que afirma é certo, mas Obama e o Congresso dos Estados Unidos ainda o ignoram.
O que nos está deixando no hemisfério? O problema vergonhoso de Honduras e a anexação da Colômbia, onde os Estados Unidos instalarão sete bases militares. Em Cuba estabeleceram também uma base militar há mais de 100 anos e ainda a ocupam pela força. Nela instalaram o horrível centro de tortura, mundialmente conhecido, que Obama até hoje não pôde fechar.
Eu considero que, antes que Obama termine o seu mandato, haverá de seis a oito governos de direita na América Latina que serão aliados do império. Em breve, o setor mais de direita dos Estados Unidos tentará também limitar seu mandato a um período de quatro anos de governo. Um Nixon, um Bush ou alguém parecido com Cheney serão novamente presidentes. Então, vão se ver às claras o que significam essas bases militares absolutamente injustificáveis que hoje ameaçam todos os povos da América do Sul, sob pretexto do combate ao narcotráfico, um problema criado pelas dezenas de bilhões de dólares que nos Estados Unidos são injetados no crime organizado e na produção de drogas na América Latina.
Cuba tem demonstrado que para combater as drogas o que faz falta é justiça e desenvolvimento social. No nosso país, o índice de crimes em cada cem mil habitantes é um dos mais baixos do mundo. Nenhum outro do hemisfério pode mostrar índices tão baixos de violência. É conhecido que, apesar do bloqueio, nenhum outro tem tão elevados níveis de educação.
Os povos da América Latina saberão resistir às agressões do império!
A viagem de Obama parece história de ficção científica.
Fidel Castro Ruz
11 de novembro de 2009
19h16 •

segunda-feira, 7 de setembro de 2009

CAPA / NORMA ABNT

REGRAS DE METODOLOGIA CIENTÍFICA PARA PRODUÇÃO DE TRABALHOS ACADÊMICOS

O presente trabalho, elaborado pelo Professor Luiz Carlos Rodrigues[1] em Julho de 2009 é parte didática das aulas de Metodologia da Pesquisa Científica I, do Curso de Letras (1° Semestre), da FALC – Faculdade Aldeia de Carapicuíba/SP. Trata-se de um instrumento para orientar a produção científica dos alunos, integrando-a ao “Estilo Normalizador” de acordo com as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).

Neste trabalho, foram consideradas as seguintes normas: NBR 6023, NBR 6024, NBR 6027, NBR 6028, NBR 10520 e NBR 14724.

1. Formato

Os textos devem ser apresentados em papel branco, formato A4 (21,0 cm x 29,7 cm), digitados na cor preta no anverso da folha, utilizando-se da fonte “Arial” ou “Times New Roman”, justificados e com a indicação de parágrafos. Recomenda-se, para digitação, a utilização de fonte tamanho “12” para o texto e “10” para citações longas e notas de rodapé.

2. Margem

2.1. Margem superior: 3,0 cm

2.2. Margem inferior: 2,0 cm

2.3. Margem esquerda: 3,0 cm

2.4. Margem direita: 2,0 cm

3. Espacejamento

3.1. Todo texto deve ser digitado, com 1,5 de entrelinhas.

3.2. As citações longas, as notas de rodapé, as referências e os resumos em vernáculo e em língua estrangeira deverão ser digitados em espaço simples.

3.3. O título deve ser separado do texto que os precede, ou que o sucede, por uma entrelinha dupla.

4. Indicativos de Seção

4.1. O indicativo numérico de uma seção precede seu título com alinhamento esquerdo, separado por um espaço de caractere.

4.2. Não devem ser utilizados ponto, hífen, travessão ou qualquer sinal após o indicativo de seção ou de seu título.

4.3. Todas as seções devem conter um texto relacionado com elas.

4.4. Os títulos, sem indicativo numérico (sumário, resumo, referências e outros) devem ser centralizados.

5. Paginação

5.1. Todas as folhas do trabalho, a partir da folha de rosto, devem ser contadas seqüencialmente, mas não numeradas. A numeração é colocada, a partir da primeira folha da parte textual, em algarismos arábicos, no canto superior direito da folha.

5.2. Se o trabalho tiver mais de um volume, deve ser mantida uma única numeração das folhas, do primeiro ao último volume.

5.3. Os apêndices e anexos devem ter suas folhas numeradas de maneira contínua, seguindo a paginação do texto principal.

6. Abreviaturas e Siglas

6.1. Quando aparecem pela primeira vez no texto, deve-se colocar seu nome por extenso e, entre parênteses, a abreviatura ou sigla. Ex. Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

7. Ilustrações

7.1. Figuras (organogramas, fluxogramas, esquemas, desenhos, fotografias, gráficos, mapas, plantas e outros) constituem unidade autônoma e explicam, ou complementam visualmente o texto, portanto, devem ser inseridas o mais próximo possível do texto a que se referem.

7.2. Sua identificação deverá aparecer na parte inferior precedida da palavra designativa (figura, desenho etc.), seguida de seu número de ordem de ocorrência, em algarismos arábicos, do respectivo título e/ou legenda e da fonte, se necessário. Exemplos: “Figura 1 - LEITURA INTELIGENTE EM FORMA DE MAPA”, “Fonte: DRYDEN e VOS, 1996. p.124”

8. Tabelas

8.1. As tabelas são elementos demonstrativos de síntese que apresentam informações tratadas estatisticamente constituindo uma unidade autônoma. Em sua apresentação deve ser observado:

8.1.1. Se essa possui numeração independente e consecutiva;

8.1.2. Que o título deverá ser colocado na parte superior, precedido da palavra “Tabela” e de seu número de ordem em algarismos arábicos;

9. Título

9.1. São destacados gradativamente, usando-se racionalmente os recursos de negrito e caixa alta. Para tanto, deve ser adotado o seguinte padrão:

9.1.1. Título de capítulos: impressos em letra maiúscula, negrito, fonte com tamanho “14”, sem parágrafo, utilizando-se algarismos arábicos.

9.1.2. Os itens (partes secundárias): devem ser impressos com a primeira letra das palavras principais em maiúscula, negrito, fonte com tamanho “12”.

9.1.3. A partir do 3º nível devem ser impressos com a primeira letra maiúscula e demais minúsculas (mesmo que contenha várias palavras).

9.2. Todos os capítulos devem ser iniciados em páginas próprias, ainda que haja espaço útil na folha.

10. Estrutura

10.1. A estrutura de uma tese, dissertação ou de uma produção de trabalho acadêmico compreende: Elementos pré-textuais, elementos textuais e elementos pós-textuais.

11. Elementos pré-textuais

11.1. Os elementos pré-textuais são aqueles que antecedem o texto com informações que contribuem para a identificação e utilização do trabalho.

11.2. Capa

11.2.1. A capa, elemento obrigatório que identifica o trabalho, deve conter as informações na ordem estabelecida pela NBR 14724, entretanto, por uma questão de praticidade, usaremos os elementos identificadores na seguinte ordem:

11.2.1.1. Nome da Universidade: localizado na margem superior, centralizado, letras maiúsculas, fonte “16” e em negrito.

11.2.1.2. Nome do curso: logo abaixo do nome da Universidade, em letras maiúsculas, centralizado, fonte “16” e em negrito.

11.2.1.3. Título do trabalho: em letras maiúsculas, centralizado, fonte “16”, negrito.

11.2.1.4. Nome(s) do(s) autor(es): nome e sobrenome do(s) autor(es), em ordem alfabética, em letras maiúsculas, centralizado, (considerando o alinhamento horizontal), fonte “14” e em negrito.

11.2.1.5. Local e ano: nas duas últimas linhas da folha, em letras maiúsculas, centralizado, fonte “12” e em negrito.

11.2.2. Tais elementos devem ser distribuídos de maneira eqüidistantes na folha.

11.3. Folha de Rosto

11.3.1. A Folha de Rosto, elemento obrigatório, é a repetição da capa com a descrição da natureza e objetivo do trabalho, portanto, contém detalhes da identificação do trabalho na mesma ordem.

11.3.1.1. Natureza e objetivo do trabalho: trata-se de uma nota explicativa de referência ao texto. Deve ser impresso em espaço simples, fonte “10” e com o texto alinhado a partir da margem direita.

11.4. Folha de Aprovação

11.4.1. Esta folha deve ser impressa, a partir da metade da página, grafado em letras maiúsculas, fonte “12”, em negrito, “BANCA EXAMINADORA”.

11.4.2. Abaixo desta, imprimir quatro linhas para as assinaturas dos membros da banca examinadora.

11.4.3. É utilizada como elemento obrigatório, nos trabalhos que são avaliados por bancas, como por exemplo, nos TCCs, dissertações de mestrado etc.

11.5. Dedicatória

11.5.1. Esta é a folha em que o(s) autor(es) dedica(m) o trabalho e/ou faz(em) uma citação ou ainda, presta(m) uma homenagem. É um elemento opcional, porém, se utilizada, o texto é impresso em itálico, fonte “10”, na parte inferior da folha, à direita e a folha é encabeçada pela palavra “Dedicatória”, centralizado, em letras maiúsculas, fonte “14”, em negrito.

11.6. Agradecimentos

11.6.1. Esta folha é opcional. Quando utilizada deve privilegiar, àqueles que merecem destaque por sua contribuição ao trabalho. Desse modo, agradecimentos e contribuições rotineiras, não são, em geral, destacados.

11.6.2. Esta folha é encabeçada pela palavra “AGRADECIMENTO”, em letras maiúsculas, centralizada, fonte tamanho “14”, em negrito. Em geral inclui agradecimentos: ao coordenador e/ou orientador, professores, instituições, empresas e/ou pessoas que colaboraram de forma especial na elaboração do trabalho.

11.6.3. O texto é composto utilizando-se a fonte tamanho”12”.

11.7. Resumo em Língua Vernácula

11.7.1. É a condensação do trabalho, enfatizando-se seus pontos mais relevantes de modo a passar ao leitor uma idéia completa do teor do trabalho.

11.7.2. Deve ser desenvolvido, apresentando de forma clara, concisa e objetiva, a informação referente aos objetivos, metodologia, resultados e conclusões do trabalho. O título “RESUMO” deve estar centralizado, letras maiúsculas, fonte “14”, em negrito.

11.7.3. O texto será apresentado após três espaços abaixo do título, em espaço simples entrelinhas, sem parágrafo. O resumo deverá conter entre 200 e 500 palavras. É redigido na terceira pessoa do singular, com o verbo na voz ativa e não deve incluir citações bibliográficas.

11.7.4. É um elemento obrigatório e deverá conter também as palavras representativas do conteúdo do trabalho, isto é, palavras-chave ou descritores.

11.8. Resumo em Língua Estrangeira

11.8.1. O resumo deve ser, necessariamente, apresentado em pelo menos, mais um idioma além do original utilizado na língua vernácula. Deste modo, temos: em inglês “ABSTRACT”, em espanhol “RESUMEN”, em francês “RÈSUMÉ”, por exemplo;

11.8.2. É apresentado em página separada.

11.8.3. Nos TCC's e dissertações de mestrado, trata-se de um elemento obrigatório.

11.9. Sumário

11.9.1. É um elemento obrigatório, constituído pela enumeração das principais divisões, seções e outras partes do trabalho, na mesma ordem em que aparecem no seu desenvolvimento, ou seja, deve conter exatamente os mesmos títulos, subtítulos que constam no trabalho e as respectivas páginas em que aparecem.

11.9.2. O título “SUMÁRIO” deve estar em letras maiúsculas, fonte “14”, centralizado e em negrito.

11.9.3. Após três espaços, serão grafados os capítulos, títulos, itens e/ou subitens, conforme aparecem no corpo do texto.

11.10. Lista de Ilustrações

11.10.1. É um elemento opcional que se destina a identificar os elementos gráficos, na ordem em que aparecem no texto, indicando seu título e o número da página em que estão impressos.

11.10.2. É grafado o título: “LISTA DE ILUSTRAÇÕES” no centro da página, em letras maiúsculas, fonte “14”, negrito.

11.11. Lista de Tabelas

11.11.1. São opcionais e correspondem às listas de abreviaturas, siglas, símbolos e/ou grandezas; obedecem às mesmas regras das Listas de Elementos Gráficos. São utilizadas, se necessárias, para dar ao leitor as melhores condições de entendimento do trabalho.

12. Elementos textuais

12.1. São considerados elementos textuais, a parte do trabalho em que se apresenta o assunto.

12.2. Introdução

12.2.1. O título “INTRODUÇÃO” deve estar escrito à esquerda, na margem normal (sem parágrafo), em letras maiúsculas, fonte “14” e em negrito.

12.2.2. A introdução é a primeira parte do “corpo do trabalho” e dela devem fazer parte: Antecedentes do problema, tendências, pontos críticos; caracterização do tema e da organização.

12.2.3. Formulação do problema que inclui: dados e informações que dimensionam a problemática.

12.2.4. Objetivos: que traduzem os resultados esperados com a pesquisa.

12.2.5. Justificativas: corresponde a defesa da pesquisa quanto a sua importância, relevância e contribuições.

12.3. Desenvolvimento do Trabalho

12.3.1. O desenvolvimento corresponde à parte principal do trabalho na qual se faz a exposição ordenada e pormenorizada do assunto; pode ser dividida em seções e subseções; compreende a contextualização do tema e abrange:

12.3.1.1. A revisão da literatura: abordagem de teorias e/ou conceitos que fundamentam o trabalho, podendo constituir um ou vários capítulos.

12.3.1.2. Os métodos e procedimentos utilizados para coleta de dados: é a descrição da metodologia utilizada para o desenvolvimento do trabalho, os procedimentos adotados nas etapas do trabalho no que se refere ao diagnóstico e/ou estudo de caso.

12.3.1.3. A apresentação e análise dos dados: nesta parte, são apresentados/descritos os dados e a análise dos mesmos, bem como os resultados alcançados, relacionando-os à revisão bibliográfica, dispondo ao leitor as deduções e conclusões pertinentes ao trabalho com o objetivo de reforçar ou refutar as idéias defendidas.

12.3.1.4. As conclusões e/ou considerações finais: referem-se aos dados e resultados encontrados, compreende o fechamento do trabalho com as indicações e/ou recomendações.

13. Elementos pós-textuais

13.1. Os elementos pós-textuais são aqueles que complementam o trabalho.

13.2. Fontes de Pesquisa

13.2.1. É um elemento obrigatório, constituído pela relação de todas as fontes consultadas e apontadas no texto que deverão ser relacionadas em ordem alfabética, após três espaços do título “FONTES DE PESQUISA”, que vem grafado em letras maiúsculas, fonte “14”, centralizado e em negrito.

13.2.2. As referências deverão ser feitas com base na NBR 6023.

13.3. Apêndice

13.3.1. Elemento que consiste em um texto ou documento elaborado pelo autor, com o intuito de complementar sua argumentação, sem prejuízo do trabalho.

13.3.2. São identificados por letras maiúsculas consecutivas, travessão e pelos respectivos títulos.

13.3.3. Os Apêndices devem ser enumerados, identificados e referenciados no texto. Exemplo: Apêndice A - Questionário aplicado aos professores.

13.4. Anexos

13.4.1. Elemento opcional, não elaborado pelo autor, que documenta, esclarece, prova ou confirma as idéias expressas no texto.

13.4.2. Os anexos são identificados por letras maiúsculas consecutivas, travessão e pelos respectivos títulos, devem ser enumerados, identificados e referenciados no texto. Exemplo: Anexo A - Plano de Carreira da Empresa.

13.5. Glossário

13.5.1. Elemento opcional que deverá ser empregado sempre que for necessário relacionar (em ordem alfabética) as palavras de uso específico (termos técnicos ou jargão da área), devidamente acompanhado de suas definições de modo a garantir a compreensão exata da sua utilização no texto.

14. Referências

14.1. As referências, de acordo com as normas da ABNT (2002, p.2) são “o conjunto de elementos que permitem a identificação, no todo ou em parte, de documentos impressos ou registrados em diversos tipos de material”, utilizados como fonte de consulta e citados nos trabalhos elaborados.

14.2. A referência é constituída de:

14.2.1. Elementos essenciais: são as informações indispensáveis à identificação do documento, tais como autor(es), título, subtítulo, edição, local, editora e data de publicação;

14.2.2. Elementos complementares: são os opcionais que podem ser acrescentados aos essenciais para melhor caracterizar as publicações referenciadas, tais como: organizador, volumes, série editorial ou coleção, etc. Alguns elementos complementares, em determinadas situações, podem se tornar essenciais. É o caso do número da edição (edição revista ou ampliada).

14.3. Os elementos de uma referenciação são retirados do próprio documento utilizado e devem ser apresentados em uma seqüência padronizada, conforme veremos nos exemplos a seguir.

14.4. As referências são alinhadas à esquerda, com espaço entrelinhas simples e separadas entre si por espaço duplo.

14.5. O recurso usado para destacar o título – negrito, itálico ou sublinhado – deve ser uniforme em todas as referências de um mesmo modelo.

14.6. As referências podem aparecer no rodapé, no fim do texto ou do capítulo, em lista de referência ou antecedendo resumos e resenhas.

14.7. As referências constantes em uma lista padronizada devem obedecer sempre aos mesmos princípios; ao optar pela utilização de elementos complementares, estes devem ser incluídos em todas as referências daquela lista.

15. Utilização de Publicações em sua Totalidade

15.1. Referem-se ao uso de livros, teses, dissertações, manuais, guias, enciclopédias, dicionários, etc., em sua totalidade, para a elaboração do trabalho.

15.2. Ex. 1: Pessoa física até três autores, menciona-se o nome de todos eles.

15.2.1. Com elementos essenciais:

DANNA, Marilda Fernandes; MATOS, Maria Amélia. Ensinando observação. São Paulo, IDICON, 1996.

15.2.2. Com elementos complementares:

BAUER, Martins W.; GASKELL, George. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prático. Tradução Pedrinho A. Guareschi. Petrópolis: Vozes, 2002. 516p. ISBN 85.326.2727-7.

15.3. Ex. 2: Se há mais de três autores, menciona-se o primeiro seguido da expressão latina “et al”.

LUCKESI, Cipriano Carlos et al. Fazer universidade: uma proposta metodológica. São

Paulo: Cortez, 1989.

15.4. Exemplo 3: Organizador, Compilador, Coordenador. Quando não há autor, e sim um responsável intelectual, entra-se por este responsável seguido da abreviação que caracteriza o tipo de responsabilidade entre parênteses.

KUNSCH, Margarida Maria Krohling (Org.). Obtendo resultados com relações públicas. São Paulo: Pioneira, 1997.

15.5. Exemplo 4: Dissertações, Teses e Outros Trabalhos Acadêmicos.

MEDDA, Maria Conceição Gobbo. Análise das representações sociais de professores e alunos sobre a avaliação na escola: um caminho construído coletivamente. Dissertação (Mestrado em Psicologia)-PUC/SP, São Paulo. 1995.

QUEIROZ, Ana Cristina A. de. A educação da criança surda pela língua de sinais: respeitando a construção de sua identidade. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) – FALC, São Paulo, 2002.

16. Utilização de Partes de uma Publicação

16.1. Quando apenas alguma parte da publicação consultada, tal como capítulo, volume, etc, é utilizada na elaboração do trabalho. Tal situação é muito freqüente nos casos de livros, por exemplo, que possuem um Organizador e diversos autores que escrevem os capítulos.

16.2. Ex. 1: Parte (capítulo de livro, páginas, volumes de coleção, etc) sem autoria própria. Indica-se a parte consultada.

BOGGS, James. Ação e pensamento. São Paulo: Brasiliense, 1969. 3v. v.3 : A revolução americana.

KÖCHE, José Carlos. Fundamentos de Metodologia Científica. Petrópolis: Vozes, 1997. p.41-88.

16.3. Ex. 2: Parte (capítulos de livros, volumes, páginas, coleções, etc) com autoria própria.

MELO, Maria Teresa Leitão de. Gestão educacional - os desafios do cotidiano escolar. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto e AGUIAR, Márcia Ângela da S. (Orgs.). Gestão da educação. São Paulo: Cortez, 2000. p.243-254.

PEÑA, Maria de los Dolores Jimenez. Avaliação de aprendizagem: instrumento de reflexão da prática pedagógica. In: QUELUZ, Ana Gracinda (Ori.) e ALONSO, Myrtes (Org.). O trabalho docente: teoria & prática. São Paulo: Pioneira, 1999. Cap. 11.

16.4. Ex. 3: Parte com autoria própria de congressos, conferências, etc.

PINHEIRO, Carlos Honório Arêas. Novas experiências em processos seletivos. In: II ENCONTRO NACIONAL VESTIBULAR IN FOCO, 2 e 3 de junho de 1998, Bragança Paulista. Anais... Salvador: CONSULTEC, 1998. p.62-64.

17. Revistas e Jornais

17.1. Ex. 1: Volume ou fascículo de uma revista

BRAVO. São Paulo: D'Ávila, n.47, ago. 2001.

MARIE E CAIRE. São Paulo: Globo, n.145, abril 2003.

VEJA. São Paulo: Abril, n.14, 11 de abril de 2001.

17.2. Ex. 2: Artigos com autoria

MATOS, Francis Valdivia. Mitos do trabalho em equipe. T&D, São Paulo, n.107, nov. 2001. p.25-26.

NOGUEIRA, Salvador. Brasileiro cria analisador médico portátil. Folha de São Paulo, São Paulo, 30 jan. 2002. Caderno Ciência, p.A12.

17.3. Ex. 3: Artigos sem autoria

ÍNDIOS ganham universidade. Pátio, Uberaba: ARTMED, n.19, nov./jan. 2002. p. 8.

DESIGUALDADE não mudou, diz estudo. Folha de São Paulo, São Paulo, 30 jan. 2002. Caderno Cotidiano, p.C5.

18. Utilização de Publicações cuja Responsabilidade é de uma Instituição

18.1. Quando forem utilizadas publicações de responsabilidade de entidades - tais como órgãos governamentais, empresas, etc. - as obras têm entrada pelo seu próprio nome, por extenso.

18.2. Exemplos:

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Catálogo de teses da Universidade de São Paulo, 1992. São Paulo, 1993.

PANAMBRA INDUSTRIAL E TÉCNICA S/A. Aparelhos para preparação de amostras. São Paulo, 1996. Catálogo Metalografia.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. 10v.

ENCICLOPÉDIA DE LA BIBLIA. 2. ed. Barcelona: Garriga, 1969. 6v.

FALC. Elaboração do relatório final do TCC: orientações e regras. São Paulo: Curso de Pedagogia, 2009. Xerox.

19. Documentos Eletrônicos

19.1. Podemos considerar como documento eletrônico toda informação armazenada em um dispositivo eletrônico (disco rígido, disquete, CD-ROM, fita magnética) ou transmitida através de um método eletrônico. Exemplos de documentos eletrônicos são os softwares, os bancos de dados, os arquivos de som, texto ou imagem disponíveis em CDs, discos ou fitas magnéticas, assim como as informações acessadas on-line - via Internet, o que inclui as mensagens eletrônicas pessoais (e-mails), fóruns de discussão, arquivos de hipertexto (http, em sites da WWW), ou arquivos da Internet de formatos especiais, como FTP, Gopher, Telnet, entre outros, situados em seus respectivos sites.

19.2. Ex. 1: Documentos on-line:

MESQUITA FILHO, Alberto. Teoria sobre o método científico: em busca de um modelo unificante para as ciências e de um retorno à universidade criativa. Disponível em: <http://www.apollonialearning.com.br/ARTIGO%20CIENT%CDFIC O.htm>. Acesso em: 30 jan. 2002.

PAROLIN, Isabela Cristina Hierro. Auto-estima como instrumento no processo de aprender e de ensinar. @prender virtual, São Paulo, 18 out. 2003. Seção Psicopedagogia. Disponível em: <http://www.aprendervirtual.com>. Acesso em: 18 out. 2003.

BIBLIOTECA on-line. Disponível em: <http://www.platano.com.br/abnt.htm> Acesso em: 30 jan. 2002.

19.3. Ex. 2: CD-ROM ou CD:

MORAES, Anna Claudia Soares, NUNES, Andrea e CARUSI, Tosca. Faça dar certo. São Paulo, dez. 2001. 1 CD-ROM.

COSTA, Gal. Gal. São Paulo: Globo Polydor, 1994. 1 CD.

MORFOLOGIA dos artrópodes. In: ENCICLOPÉDIA multimídia dos seres vivos. [S.l.]:

Planeta DeAgostinini, 1998. CD-ROM 9.

19.4. Ex 3: Imagem em movimento (filmes, videocassetes, DVD etc.):

19.4.1. Os elementos essenciais são: título, diretor, produtor, local, produtora, data, especificação do suporte e quando necessário para melhor identificar o documento, acrescentam-se elementos complementares.

19.4.1.1. Exemplos:

OS PERIGOS do uso de tóxicos. Produção de Jorge Ramos de Andrade. Coordenação de Maria Izabel Azevedo. São Paulo: CERAVI, 1983. 1 videocassete (30 min), VHS, son., color.

ZABALA, Antoni. A educação hoje para a sociedade de amanhã. São Paulo: [s.c.p.], [s.d.]. Fita de vídeo (50 min), VHS, son., color., em espanhol.

A QUESTÃO dos paradigmas. São Paulo: Siamar, [s.d.]. 1 videocassete (38 min), VHS, son., color., leg.

DIE Zauberflöt. Metropolitan Opera Orchestra.General Director: Joseph Volpe. Artistic Director: James Levine. New York: Metropolitan Opera Association, 1991. 1 DVD (169 min), NTSC, color., Worldwide, PCM stereo, original language: german.

20. Documentos Iconográficos

20.1. São considerados documentos iconográficos: pintura, gravura, ilustração, fotografia, desenho técnico, dispositivo, diafilme, material estereográfico, transparência, cartaz e outros.

20.2. Para a referenciação são considerados elementos essenciais: autor, título, data e especificação do suporte.

20.3. Como nos outros casos, quando necessário, acrescentam-se elementos complementares para melhor identificar o documento.

20.3.1. Exemplos:

KOBAYASHI, K. Doença dos xavantes. 1980. 1 fotografia.

FRAIPONT, E. Amílcar II. O Estado de São Paulo. São Paulo, 30 nov. 1998. Caderno 2, Visuais. p.D2. 1 fotografia, p&b. Foto apresentada no Projeto ABRA/Coca-cola.

SANTOS, Sílvio Aparecido dos. A Universidade e o seu papel no estímulo e desenvolvimento de novos empreendedores. São Paulo, 2002. 22 transparências, color., 25 cm x 20 cm. Apresentação feita na abertura do ano letivo na FALC.

NASCIMENTO, João. Fazenda do barreiro. 2000. 1 original de arte, óleo sobre tela, 40 cm x 53 cm. Coleção particular.

MOURA, Andréa Salies L. de. Conjunto habitacional Vale do Sol. 2000. 25f. Plantas diversas. Originais em papel vegetal.

STOCKDALE, René. When's recess? [S.d.]. 1 fotografia, color. Disponível em: <http://www.webshots.com/g/d2002>. Acesso em: 15 jan. 2001.

21. Documentos Cartográficos

21.1. São aqui incluídos atlas, mapa, globo, fotografia aérea etc. Na referenciação, adotam-se os mesmos padrões indicados para outros tipos de documentos.

21.2. Os elementos essenciais são: autor(es), título, local, editora, data de publicação, designação específica e escala; lembrando-se que, outros elementos complementares poderão ser incorporados.

21.2.1. Exemplos:

ATLAS Mirador Internacional. Rio de Janeiro: Enciclopédia Britânica do Brasil, 1981. 1 atlas. Escalas variadas.

BRASIL e parte da América do Sul: mapa político, escolar, escolar rodoviário, turístico e regional. São Paulo: Michalany, 1981. 1 mapa, color., 79 cm x 95 cm. Escala 1:600.000.

22. Documentos Jurídicos

22.1. A NBR 6023 considera como documento jurídico: legislação, jurisprudência e doutrina.

22.2. Legislação:

22.2.1. Constituição;

22.2.2. Emendas constitucionais;

22.2.3. Textos infraconstitucionais: lei complementar e ordinária, medida provisória, decreto em todas as suas formas, resolução do Senado Federal;

22.2.4. Normas emanadas das entidades públicas e privadas: ato normativo, portaria, resolução, ordem de serviço, instrução normativa, comunicado, aviso, circular, decisão administrativas e outros.

22.2.5. Na referenciação, consideram-se como elementos essenciais: local de jurisdição (ou cabeçalho da entidade no caso de se tratar de normas), título, número, data e dados da publicação. Outros dados necessários à identificação do documento podem ser acrescentados, como por exemplo: ementa, órgão publicador, local, volume, número, página, data etc.

22.2.6. Exemplos:

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado, 1988.

BRASIL, Constituição (1988). Emenda constitucional nº 9, de 9 de novembro de 1995. Dá nova redação ao art. 177 da Constituição Federal, alterando e inserindo parágrafos. Lex: Coletânea de Legislação e Jurisprudência: legislação federal e marginalia. São Paulo, v. 59, p.1966, out/dez. 1995.

BRASIL. Medida provisória nº 1569-9, de 11 de dezembro de 1997. Estabelece multa em operações de importação e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Poder Executivo. Brasília, 14 dez. 1997. Seção 1, p.29514.

BRASIL. Congresso. Senado. Resolução nº 17, de 1991. Autoriza o desbloqueio de Letras Financeiras do Tesouro do Estado do Rio de Grande do Sul, através de revogação do parágrafo 2º, do artigo 1º da Resolução nº 72, de 1990. Coleção de leis da República Federativa do Brasil. Brasília, maio/jun. 1991. v.183, p.1156-1157.

SÃO PAULO. Lei nº 776, de 23 de dezembro de 1994. Altera a lei complementar nº 745, de 29 de dezembro de 1993, que institui a gratificação de compensação orgânica para os integrantes das carreiras policiais, civis e da Polícia Militar do Estado. Lex. São Paulo, jul./dez. 1994. v. 58, p.1335.

SÃO PAULO. Deliberação CEE nº 7, de 1º de dezembro de 1999. Fixa normas para a oferta de Cursos Seqüenciais por Campo de Saber. Diário Oficial do Estado de São Paulo. São Paulo, 2 dez. 1999. p.21.

BRASIL. Portaria INEP nº 6, de 21 de janeiro de 2000. Divulga sistemática e demais disposições para a realização do Exame Nacional de Ensino Médio - ENEM, no ano de 2000. Diário Oficial da União. Brasília, 28 jan. 2000. p.2.

BRASIL. Portaria MEC nº 1886, de 30 de dezembro de 1994. Fixa as diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo do curso jurídico. Diário Oficial da União. Brasília, 4 jan. 1995.

FALC. Reitoria. Portaria nº 23/01, de 24 de maio de 2001. Dispõe sobre a alteração dos membros da Comissão Avaliação Institucional da FALC. Disponível em <http://www.falc.br/cgibin/secretaria/sha/mos_por.cgi?cod=133>. Acesso em 02/09/02.

BRASIL. Lei nº 9887, de 7 de dezembro de 1999. Altera a legislação tributária federal. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, 8 dez. 1999. Disponível em: <http://www.in.gov.br/mp_leis/leis_texto.asp?ld=LEI%209887>. Acesso em: 23 dez. 1999.

22.3. Jurisprudência:

22.3.1. Corresponde às decisões judiciais e compreende:

22.3.1.1. Súmulas;

22.3.1.2. Enunciados;

22.3.1.3. Acórdãos;

22.3.1.4. Sentenças;

22.3.1.5. Demais decisões judiciais.

22.3.2. Elementos essenciais: Local de jurisdição, órgão judiciário competente, título, natureza da decisão ou ementa, partes envolvidas relator, local, data, nome do órgão publicador, local, volume, número, página, data.

22.3.3. Outros dados necessários à identificação do documento podem ser acrescentados.

22.3.4. Exemplos:

BRASIL. Tribunal Regional Federal, Região 5. Administrativo. Pagamento de diferenças referente a enquadramento de servidor decorrente da implantação de Plano Único de Classificação e Distribuição de Cargos e Empregos, instituído pela Lei nº 8270/91.

Predominância da lei sobre a portaria. Apelação cívil nº 42441-PE (94.05.01629-6). Apelante: Edilemos Mamede dos Santos e outros. Apelada: Escola Técnica Federal de Pernambuco. Relator: Juiz Nereu Santos. Recife, 4 de março de 1997. Lex: Jurisprudência do STJ e Tribunais Regionais Federais. São Paulo, v.10, n.103, p.558-562, mar. 1998.

BRASIL. Superior Tribunal de Justiça. Processual Penal. Habeas-corpus. Constrangimento ilegal. Habeas-corpus nº 181636-1, da 6ª Câmara Cívil do Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo. Brasília, 6 de dezembro de 1994. Lex: Jurisprudência do STJ e Tribunais Regionais Federais. São Paulo, v.10, n. 103, p.236-240, março 1998.

22.4. Doutrina:

22.4.1. Inclui toda e qualquer discussão técnica sobre questões legais, consubstanciada na forma impressa ou em meio eletrônico:

22.4.1.1. Monografia;

22.4.1.2. Artigos de periódicos;

22.4.1.3. Papers;

22.4.1.4. Artigos de jornal;

22.4.1.5. Congressos;

22.4.1.6. Reuniões e outros.

22.4.2. Exemplos:

BARROS, Ruy Gomes de. Ministério Público: sua legitimação frente ao Código do Consumidor. Revista Trimestral de Jurisprudência dos Estados. São Paulo, v.19, n.139, p.53-72, agosto 1995.

PASSOS, J. J. Calmon de. O imoral nas indenizações por dano moral. Disponível em: <http://www1.jus.com.br/doutrina/texto.asp?id=2989>. Acesso em 31/07/2002.

SEXAGENÁRIA condenada por envolvimento com crime organizado impetra HC no STF. Disponível em: http://www.stf.gov.br/noticias/imprensa/ultimas>. Acesso em 31/07/2003.

23. Citações

23.1. Em um trabalho científico devemos ter sempre a preocupação de fazer referências precisas às idéias, frases ou conclusões de outros autores, isto é, citar a fonte (livro, revista e todo tipo de material produzido gráfica ou eletronicamente) de onde são extraídos esses dados. As citações podem ser:

23.1.1. Diretas, quando se referem à transcrição literal de uma parte do texto de um autor, conservado-se a grafia, pontuação, idioma, etc, devem ser registradas no texto entre aspas;

23.1.2. Indiretas, quando são redigidas pelo(s) autor(es) do trabalho a partir das idéias e contribuições de outro autor, portanto, consistem na reprodução do conteúdo e/ou idéia do documento original; devem ser indicadas no texto com a expressão: “conforme” seguida do sobrenome do autor.

23.2. As citações fundamentam e melhoram a qualidade científica do trabalho, portanto, elas têm a função de oferecer ao leitor condições de comprovar a fonte das quais foram extraídas as idéias, frases ou conclusões, possibilitando-lhe ainda aprofundar o tema/assunto em discussão. Têm ainda como função, acrescentar indicações bibliográficas de reforço ao texto. As fontes podem ser:

23.2.1. Primárias: quando é a obra do próprio autor que é objeto de estudo ou pesquisa;

23.2.2. Secundária: quando trata-se da obra de alguém que estuda o pensamento de outro autor ou faz referência a ele.

23.3. Conforme a ABNT (NBR 6023), as citações podem ser registradas tanto em notas de rodapé chamadas de Sistema Numérico, como no corpo do texto, chamado de Sistema Alfabético.

23.4. Na maioria das universidades, o registro de citações é feito pelo Sistema Alfabético, que coloca, imediatamente após as aspas finais do trecho citado, os elementos entre parênteses no corpo do texto. Os elementos são:

23.4.1. Sobrenome do autor em letras maiúsculas;

23.4.2. Data da publicação do texto citado;

23.4.3. Página(s) referenciada(s)

24. Citações Diretas

24.1. Curtas: As citações curtas, com até 3 linhas, deverão ser apresentadas no texto entre aspas e ao final da transcrição, faz-se a citação.

24.1.1. Exemplo 1:

É neste cenário, que “[...] a AIDS nos mostra a extensão que uma doença pode tomar no

espaço público. Ela coloca em evidência de maneira brilhante a articulação do biológico, do político, e do social.” (HERZLICH e PIERRET, 1992, p.7).

24.1.2. Exemplo 2:

Segundo Paulo Freire (1994, p. 161), “[...] transformar ciência em conhecimento usado apresenta implicações epistemológicas porque permite meios mais ricos de pensar sobre o conhecimento [...]”.

24.2. Longas: As citações longas, com mais de 3 linhas, deverão ser apresentadas separadas do texto por um espaço. O trecho transcrito é feito em espaço simples de entrelinhas, fonte tamanho 10, com recuo de 4 cm da margem esquerda. Ao final da transcrição, faz-se a citação.

24.2.1. Exemplo 1:

O objetivo da pesquisa era esclarecer os caminhos e as etapas por meio dos quais essa realidade se construiu. Dentre os diversos aspectos sublinhados pelas autoras, vale ressaltar que:

[...] para compreender o desencadeamento da abundante retórica que fez com que a AIDS se construísse como 'fenômeno social', tem-se freqüentemente atribuído o principal papel à própria natureza dos grupos mais atingidos e aos mecanismos de transmissão. Foi construído então o discurso doravante estereotipado, sobre o sexo, o sangue e a morte [...]. (HERZLICH e PIERRET, 1992, p.30).

25. Citações Indiretas

25.1. Reproduz-se a idéia do autor consultado sem, contudo transcrevê-la literalmente. Nesse caso, as aspas ou o itálico não são necessários, todavia, citar a fonte é indispensável.

25.1.1. Exemplo 1:

De acordo com Freitas (1989), a cultura organizacional pode ser identificada e aprendida através de seus elementos básicos tais como: valores, crenças, rituais, estórias e mitos, tabus e normas.

25.1.2. Exemplo 2:

A cultura organizacional pode ser identificada e aprendida através de seus elementos básicos tais como: valores, crenças, rituais, estórias e mitos, tabus e normas. Existem diferentes visões e compreensões com relação à cultura organizacional. O mesmo se dá em função das diferentes construções teóricas serem resultantes de opções de diferentes pesquisadores, opções estas que recortam a realidade, detendo-se em aspectos específicos (FREITAS, 1989).

25.1.3. Exemplo 3:

É na indústria têxtil de São Paulo que temos o melhor exemplo da participação da família na divisão do trabalho. A mulher, neste setor, tem uma participação mais ativa na gestão dos negócios e os filhos um envolvimento precoce com a operação da empresa da família. (DURAND apud BERHOEFTB, 1996, p. 35).

25.2. A expressão latina apud que significa: citado por, conforme, segundo é utilizada quando se faz referência a uma fonte secundária.

26. Bibliografia

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. Informação e documentação - referências - elaboração: NBR 6023. Rio de Janeiro: ABNT, 2002.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. Informação e documentação - apresentação de citações em documentos: NBR 10520. Rio de Janeiro: ABNT, 2002.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. Informação e documentação - trabalhos acadêmicos - apresentação: NBR 14724. Rio de Janeiro: ABNT, 2001.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. Numeração progressiva das seções de um documento: NBR 6024. Rio de Janeiro: ABNT, 2003.


[1] Especialista em História, Sociedade e Cultura, Pós-Graduado pela PUC/SP, onde desenvolveu projeto de pesquisa enfatizando a repressão durante o Regime Militar Brasileiro. Bachareal em História com Licenciatura Plena. É atualmente professor na área de Humanas da FALC (Faculdade Aldeia de Carapicuíba) nos cursos de Ciências Contábeis e Letras, professor de História do Brasil e História Geral do Colégio Silvio Gonzalez, na cidade de São Paulo, atuando nos níveis Fundamental e Médio. Atua, também, no Setor Público, vinculado ao quadro dos Titulares de Cargo Efetivo da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.

quarta-feira, 24 de junho de 2009

sábado, 20 de junho de 2009

Triunfo de los pueblos amazónicos

Raúl Zibechi

La Jornada

Tras dos meses de intensa movilización, los pueblos de la Amazonia peruana lograron enfrentar exitosamente la represión de uno de los gobiernos más derechistas de América Latina, cosecharon amplia simpatía nacional e internacional y están haciendo retroceder los proyectos de privatización del pulmón del planeta. Habrá un antes y un después del 9 de abril de 2009, día en que comenzaron los cortes de carreteras y las tomas de ductos que transportan gas y petróleo al exterior. Y habrá un antes y un después del 5 de junio, cuando la firmeza de miles afrontó la militarización y la masacre en la población de Bagua, cerca de la frontera con Ecuador.

Luego de la matanza, el gobierno de Alan García comenzó a dar marcha atrás con algunos de los decretos legislativos (DL) más polémicos. Primero se suspendió la aplicación de los DL 1090 y 1064 durante 90 días por parte del Congreso dominado por el oficialista APRA y los seguidores del procesado ex dictador Alberto Fujimori. El 1090, Ley Forestal y de Fauna Silvestre, deja fuera del régimen forestal 45 millones de hectáreas, o sea, 64 por ciento de los bosques del Perú, con lo que podrían ser vendidos a trasnacionales. Tampoco contempla que la mayor parte de las comunidades no han titulado sus tierras. El DL 1064, Régimen Jurídico para el Aprovechamiento de las Tierras de Uso Agrario, deja sin efecto el requisito de acuerdo previo de las comunidades para emprender proyectos en la Amazonia.

Días después, ante la férrea decisión de los pueblos amazónicos de seguir adelante con sus movilizaciones e intensificar las acciones, el presidente del Consejo de Ministros, Yehude Simon, se comprometió a derogar los dos decretos y anunció el levantamiento del estado de sitio en Bagua. Fue más lejos: el lunes 15 durante un encuentro con repesentantes indígenas en la provincia de Chanchamayo dio disculpas a los pueblos amazónicos y aseguró que el gobierno no vetará a la Asociación Interétnica para el Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP).

Pese a formar parte de un gobierno derechista, Simon es el paradigma del guerrillero convertido en hombre de Estado. En los 80 fue activo simpatizante del Movimiento Revolucionario Tupac Amaru (MRTA), por lo que fue preso durante el régimen de Fujimori. Ahora decidió poner sus conocimientos sobre los movimientos sociales al servicio de las trasnacionales que buscan apropiarse de los bienes comunes: agua, biodiversidad, riquezas mineras, madereras e hidrocarburíferas. Pero está chocando con los mismos actores que en la guerra interna frustraron la expansión del MRTA y Sendero Luminoso hacia la selva, los pueblos que defienden sus territorios.

El segundo gran éxito de los pueblos amazónicos lo sintetiza Hugo Blanco en el editorial más reciente de Lucha Indígena: Puede ser que el mayor logro de estas jornadas sea visibilizar esas nacionalidades, tejiendo lazos entre los diversos sectores del país, tan divididos por quienes nos dominan. Al defender la Amazonia están defendiendo la vida de toda la humanidad; y al no ceder ante los engaños del gobierno, están rescribiendo la historia, recuperando para todos el sentido de la palabra dignidad.

Las grandes marchas y los masivos paros registradas en todo el país el 11 de junio, incluyendo 30 mil manifestantes en Lima, la mayor concentración desde los últimos días del régimen de Fujimori, evidencian la solidaridad con los pueblos amazónicos y el aislamiento del gobierno de García. Los pronunciamientos de decenas de organismos internacionales, incluyendo algunos de Naciones Unidas, muestran que la simpatía traspasó fronteras.

De nada valió el intento del presidente peruano por culpar a Bolivia y Venezuela de instigar la protesta. No sólo acusó a los amazónicos de terroristas, sino que sostuvo que esos países quieren evitar que Perú extraiga petróleo y sea competidor. Sus argumentos fueron pulverizados por la contundencia de la movilización. Los pueblos amazónicos consiguieron incluso que se instalara una mesa de diálogo sin frenar sus acciones. Cuando comenzó a sesionar el Grupo Nacional de Coordinación para el Desarrollo de los Pueblos Amazónicos, el 15 de junio con presencia de la Iglesia católica, las comunidades y la Defensoría del Pueblo, el gobierno sólo consiguió que los indígenas ampliaran de dos a cuatro la apertura al tránsito de la carretera La Merced-La Oroya-Lima.

La tercera enseñanza de esta movilización es que no importa la cantidad, sino la potencia. Los pueblos amazónicos agrupados en AIDESEP, son unas 300 mil personas pertenecientes a mil 350 comunidades, en un país que sobrepasa 28 millones de habitantes. Sin embargo, la justeza de su causa y la sólida decisión comunitaria de luchar hasta el final, haciendo de sus territorios trincheras y de sus cuerpos escudos, consiguió frenar la máquina de guerra estatal y granjearles simpatías en todo el país. Han mostrado que no luchan para negociar, para obtener algún beneficio sectorial o alguna demanda disfrazada de derechos, sino para salvar la vida y evitar que la naturaleza sea convertida en mercancía.

Mostraron que cuando se pelea por la sobrevivencia, por seguir siendo pueblos, de nada valen los cálculos de costos y beneficios que han llevado a la crisis ética y política de buena parte de las izquierdas institucionales. Camino muy similar al que meses atrás caminaron los nasas de Colombia al poner en marcha la Minga por la Vida, también para evitar que el TLC con Estados Unidos los sepulte como pueblo al convertir sus bosques en monocultivos para biocombustibles. Estas luchas colocan en lugar destacado un necesario debate sobre el desarrollo y los bienes comunes, que algunos gobiernos autoproclamados progresistas, como el de Brasil, deberían tomar en cuenta si no quieren ser los sepultureros de la Amazonia y de sus pueblos.

http://www.jornada.unam.mx/2009/06/19/index.php?section=opinion&article=022a1pol

terça-feira, 5 de maio de 2009

A histeria da direita com a visita de Ahmadinejad

A tarefa da esquerda é dupla. Desmascarar a mentirada e a hipocrisia da República Morumbi-Leblon e do lobby pró-Israel ao mesmo tempo em que oferece solidariedade aos setores da sociedade civil que estão lutando no Irã – e também na Arábia Saudita! – contra regimes que são, sim, bastante opressivos. Há que se fazer um coisa sem perder de vista a outra. Mas a iniciativa de querer expulsar Ahmadinejad do Brasil, vinda de gente que recebeu Bush sem dar um pio, tem um só nome: hipocrisia. A análise é de Idelber Avelar.

Idelber Avelar

A julgar pelos gritinhos da República Morumbi-Leblon, pareceria que o Brasil nunca recebeu a visita do chefe de um estado autoritário. A julgar pelos videozinhos, você imaginaria que somente líderes de democracias tolerantes e liberais têm permissão de visitar o Brasil. É curioso que pessoas que não deram um pio acerca do inominável massacre israelense em Gaza venham agora posar de defensores dos direitos das mulheres iranianas. Não me consta, aliás, que alguém nessa turma tenha dito nada quando o Brasil recebeu a visita de Bush, responsável por uma guerra baseada em mentiras, pela adoção da tortura como política de estado, pelo campo de concentração de Guantánamo, pela morte de centenas de milhares de iraquianos.
Quando você vir alguém dessa turminha dizendo que Ahmadinejad propõe a exterminação dos judeus, faça algo muito simples: peça o link. Pergunte qual é a fonte. Pergunte quem traduziu o texto do persa. Porque o líder iraniano jamais disse isso. O que ele disse foi: "o regime que ocupa Jerusalém (een rezhim-e ishghalgar-e qods) deve ser apagado da página do tempo (bayad az safheh-ye ruzgar mahv shavad)." A tradução é de um dos maiores especialistas em Oriente Médio da contemporaneidade, Juan Cole, confirmada por dois outros tradutores do persa. Leia a entrevista de Ahmadinejad e confira você mesmo. Sobrando um tempinho, assista ao vídeo da palestra de Ahmadinejad em Columbia University, cujo presidente o recebeu com uma grosseria que até hoje envergonha a nós, acadêmicos americanos.
Suponho não ser necessário esclarecer que eu acho muita coisa no discurso de Ahmadinejad absolutamente repugnante, especialmente as declarações sobre o homossexualismo. Não defendo o que ele diz. Mas há que se corrigir as mentiras. A calúnia de que Ahmadinejad ameaçou “varrer Israel do mapa” -- e, a partir daí, a afirmativa mais delirante ainda de que ele propõe a exterminação de judeus – tem uma longa história, que se remonta a uma tradução manipulada do New York Times. É, meu chapa, quando se trata de Oriente Médio e do lobby pró-ocupação israelense, até as traduções devem ser minuciosamente revisadas.
Não custa lembrar, claro, que o Irã não invadiu país nenhum. O Irã não tem uma história de agressão contra seus vizinhos. Na guerra Irã-Iraque, o agredido foi ele, na época em que o depois demonizado Saddam Hussein era amiguinho de Donald Rumsfeld. Sim, é evidente que a situação dos direitos humanos no Irã é grave. Ela é quase tão grave como a situação na Arábia Saudita, país onde sequer existem eleições nacionais, mas cuja monarquia visita e faz polpudos negócios no Ocidente sem que se ouça um pio dos nossos preocupadíssimos democratas da República Morumbi-Leblon.
Qual é o país do Oriente Médio que ocupa ilegalmente terras de outrem há mais de quarenta anos, com uma história de sistemática agressão contra seus vizinhos e de desrespeito às resoluções das Nações Unidas? Qual é o país do Oriente Médio que infiltra espiões até mesmo no território de seu maior aliado? Não é o Irã.
Aceito debater o Irã com qualquer membro da República Morumbi-Leblon que me ofereça um ou dois parágrafos articulados acerca de como era mesmo maravilhosa a situação no país persa entre 1954 e 1979. Afinal de contas, a julgar pelos horrorizados chiliques, você imaginaria que antes da Revolução Islâmica as coisas andavam muito bem por lá. Na verdade, a única vez em que o Irã esteve perto de chegar a um regime aberto e tolerante foi um pouco antes de 1954, quando a Frente Nacional de Mohammed Mossadeq nacionalizou a indústria do petróleo. Mossadeq logo depois removido por um golpe de estado preparado pela CIA, naquilo que Robert Fisk, em sua obra monumental, chamou de primeira operação americana desse tipo durante a Guerra Fria (pag. 99). Com sua implacável verve britânica, Fisk acrescenta: pelo menos nós nunca afirmamos que Mossadeq tinha armas de destruição em massa.
O golpe de 1954 inaugura um período caracterizado por Fisk como de “monarquia absoluta” do Xá, controlada pela sua temida polícia política que, ao custo de assassinatos, tortura e supressão da oposição, garantiu a estabilidade necessária para que se exportassem 24 bilhões de barris de petróleo nos 25 anos que se seguiriam. A Revolução Islâmica canalizou a revolta da população iraniana, num momento em que muita gente ainda sonhava com a possibilidade de uma esquerda nacionalista e secular no mundo árabe. Essa foi uma opção que existiu durante algum tempo, com Nasser e cia., mas que sucumbiu ante os golpes de estado e as invasões americanas, assim como as sistemáticas agressões israelenses – com o apoio dos mesmos direitecas que agora acusam os críticos do sionismo e do imperialismo de serem cúmplices do bicho-papão islâmico.
Eu me pergunto se esses direitecas que histericamente gritam que Ahmadinejad quer “aniquilar” Israel sabem que o presidente do Irã sequer é o comandante-em-chefe das Forças Armadas do país. Quem tiver curiosidade arqueológica, que consulte a grande imprensa americana entre, digamos, 1998 e 2002. Naquele período, em que o reformista moderado Mohammad Khatami dava declarações de aproximação aos EUA e ao Ocidente, esses gestos eram descartados com o argumento de que o presidente do Irã não tem poder real – o mesmo fato do qual agora eles convenientemente se esquecem, para que possam apresentar Ahmadinejad como comedor de criancinhas.
Etiquetar Ahmadinejad como “ditador do Irã” é ridículo. Ele foi eleito. É verdade que sua vitória foi conquistada com os mesmos métodos de George Bush. Mas se quiserem entender o clima que possibilitou sua eleição, há que se estudar um pouco a enorme frustração dos setores jovens iranianos com Khatami, que tentou e tentou se aproximar do Ocidente, sendo sistematicamente rechaçado.
A tarefa da esquerda é dupla. Desmascarar a mentirada e a hipocrisia da República Morumbi-Leblon e do lobby pró-Israel ao mesmo tempo em que oferece solidariedade aos setores da sociedade civil que estão lutando no Irã – e também na Arábia Saudita! – contra regimes que são, sim, bastante opressivos. Há que se fazer um coisa sem perder de vista a outra. Mas a iniciativa de querer expulsar Ahmadinejad do Brasil, vinda de gente que recebeu Bush sem dar um pio, tem um só nome: hipocrisia.
Portanto, sem prejuízo nenhum ao meu apoio aos que, no Irã, lutam por uma democracia real, não posso deixar de retrucar: Bem vindo, Ahmadinejad. Tome sua cachacinha com Lula (sim, sim, sei que é proibido...), visite algumas das maravilhas desse que é um dos mais belos países do globo e não ligue para a meia dúzia que protesta. Estão em vergonhosa minoria. Já não sabem em que se agarrar. Na última eleição, o candidato deles não conseguiu sequer repetir no segundo turno a votação que havia tido no primeiro. É compreensível que estejam tão histéricos.

(*) Artigo publicado originalmente no blog O Biscoito Fino e a Massa.

segunda-feira, 23 de março de 2009

“HERRAR É UMANO” OU ERRAR É HUMANO?

Publicado em 20.03.2009

Não tenhamos dúvidas: errar é humano. E devemos aprender com nossos erros. Entretanto, os erros cometidos nos materiais didáticos de geografia produzidos e distribuídos à rede estadual de ensino pela Secretaria da Educação – e posteriormente recolhidos - são gravíssimos e inadmissíveis, pois as conseqüências, em tese, poderiam ser imediatas até mesmo para quem não é aluno de escola estadual e confiasse nas informações ali contidas. Tais erros, na verdade, causam insegurança na sociedade sobre a exatidão e a qualidade dos materiais pedagógicos sob responsabilidade da Secretaria Estadual da Educação.

Fico imaginando um aluno, ou qualquer outra pessoa, que queira conhecer os países que fazem fronteira com o Brasil. Se quiser ir a um dos países “vitimados” pelos erros geográficos da Secretaria, seguindo o mapa contido nas apostilas de geografia do governo estadual, ele poderia chegar ao país errado!

Todos nós podemos incorrer em erros e, efetivamente, isto acontece. Na educação, como em outras áreas, muitos erros são motivados por interpretações ou ideologia., mas a Secretaria da Educação cometeu erros grosseiros em relação a uma situação geográfica amplamente conhecida, que não dá margem a nenhum tipo de equívoco. E a tentativa de minimizar estes erros dizendo que os “professores foram avisados”, apenas tornou a situação ainda mais grave.

Diante disto, como esperar que os pais tenham tranqüilidade em deixar a educação de seus filhos aos cuidados das escolas estaduais? Principalmente se considerarmos que estes erros foram vistos; mas, e os demais erros que ocorrem na rede estadual de ensino que não são notados tão claramente ou não são denunciados publicamente? 

Perguntamos à senhora secretária da Educação: onde vão parar nossos alunos? Com certeza a secretária não sabe aonde quer chegar. Falta-lhe um norte, um horizonte, clareza sobre o caminho a seguir. Ela bate na tecla da qualidade da educação, mas não sabe esclarecer o seu conceito de qualidade. Seus atos, estes sim, falam mais que suas palavras.

Para nós a tarefa da escola pública é fornecer aos alunos, usuários do sistema público de ensino e a suas famílias, que pagam os custos deste sistema, uma educação com qualidade necessária para torná-los cidadãos conscientes da realidade que os cerca, não apenas transmitindo-lhes o conhecimento socialmente acumulado mas dando-lhes condições para processar e produzir novos conhecimentos.

A senhora secretária da Educação parece não saber onde quer chegar também quanto aos investimentos educacionais. Sempre tão empenhada em conter os gastos quando se trata em investir na qualidade do ensino, é responsável, agora, pelo prejuízo decorrente do recolhimento de centenas de milhares de exemplares das apostilas com erros. Evidentemente o recolhimento do material é a providência óbvia e necessária – aliás, a secretária tardou a tomá-la. Mas antes tarde do que nunca. Quem pagará pelo prejuízo aos cofres públicos? A sociedade merece uma resposta.

O fato é que a senhora secretária protagoniza, desde o início de sua gestão, uma cadeia sucessiva de erros. Ela tem demonstrado grande incompetência e nenhuma capacidade de leitura da realidade da rede estadual de ensino, se colocando sempre acima desta realidade, como se tudo pudesse ser explicado pelo inexplicável.

Gostaríamos de dizer ao senhor governador que não é esta a postura que a educação pública no estado de São Paulo espera de sua principal dirigente. Por isto são necessárias mudanças urgentes. Chega de erros motivados pela soberba e pela incompetência, pois eles nada nos ensinam.

Maria Izabel Azevedo Noronha

Presidenta da APEOESP
Membro do Conselho Nacional de Educação

terça-feira, 10 de março de 2009

UM CURRÍCULO AUTORITÁRIO E SIMPLISTA

Publicado em 01.03.2009
Maria Izabel Azevedo Noronha - Presidenta da APEOESP
A nova matriz curricular da rede estadual de ensino de São Paulo imposta pela Secretaria Estadual da Educação expõe de maneira clara a concepção minimalista e mercadológica de educação da secretária Maria Helena Guimarães de Castro.
É praxe neste governo definir medidas educacionais de cima para baixo, e, agora, procede da mesma forma em relação à matriz curricular, sem nenhuma consulta à comunidade escolar. Nem mesmo os conselhos de escola puderam opinar, restando aos profissionais da educação simplesmente cumpri-la, sem que suas vivências, experiência e opiniões sejam levadas em conta. É importante frisar que, de acordo com o artigo 13, inciso I da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), cabe aos professores “participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino”. E o local por excelência para esta elaboração é o conselho de escola.
A proposta curricular da Secretaria da Educação reflete o tipo de cidadão que pretende formar. Ela é simplista e se apóia em disciplinas centradas em habilidades, que só reproduzem conhecimento, e não na formação do aluno com base na reflexão e no incentivo à elaboração do conhecimento. A proposta também não se articula com o atual contexto econômico, social e político e não corresponde às necessidades, inclusive materiais, de um ensino de qualidade.
Sendo obrigada a cumprir a legislação federal que determina a obrigatoriedade das disciplinas Filosofia e Sociologia no ensino médio, a secretária da Educação reduz a carga horária de História e Geografia. Ela assim procede porque a nova lei fere sua opção política, que era a de não adotar estas disciplinas quando a obrigatoriedade era definida em Resolução do Conselho Nacional de Educação. Agora, porém, trata-se de lei aprovada pelo Congresso Nacional. Ela faz politicagem com uma questão séria, numa queda de braço com o governo federal. Observem que a S.E.E. é contra tudo que vem do governo federal. No caso de Educação Física, a secretária desrespeita a legislação, ao retirar a disciplina das terceiras séries do ensino médio.
Para cumprir a obrigatoriedade do ensino de Filosofia e Sociologia, a S.E.E deveria ampliar o tempo de permanência do aluno na escola, com qualidade, uma reivindicação histórica dos educadores.Também deveria estudar outras formas de contemplar todas as disciplinas, através da reorganização do tempo escolar. Poderia, por exemplo, flexibilizar o tempo de duração de cada aula, de acordo com a natureza de cada disciplina, no contexto de um projeto político-pedagógico debatido e definido no âmbito do conselho de escola, como determina a LDB.
Questões como as que apresentamos neste breve texto já justificariam uma nova postura da secretária da Educação no tratamento da questão curricular, com a promoção do diálogo e do debate com a comunidade escolar. Nunca é tarde para começar.

sábado, 7 de março de 2009

TRABALHAR COM FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO:NECESSIDADE E POSSIBILIDADE*

Marcos Antônio Lorieri**


 

RESUMO

O artigo é uma reflexão sobre a filosofia como componente necessário na educação básica: ensinos fundamental e médio. Argumenta favoravelmente a respeito da necessidade e da possibilidade do trabalho com a filosofia na formação de crianças e jovens e oferece algumas indicações.


 

Palavras-chave: filosofia; educação; ensino; formação.


 

INTRODUÇÃO


 

Pode-se pensar em ao menos três relações entre filosofia e educação: 1a) filosofia como processo de reflexão que pensa a educação e que busca sentidos ou significados para a própria ação educativa; 2a) filosofia como conteúdo necessário na formação dos educadores; 3a) filosofia como componente necessário na formação de crianças e

jovens.

A filosofia é entendida, aqui, como um grande esforço dos seres humanos para saberem de si e da realidade de que fazem parte, buscando especialmente compreender o significado profundo dessa realidade e da própria existência humana. Neste sentido, ela é entendida como busca ou amor da sabedoria. Filo-sofia: amor, bem querença (filo) da sabedoria (sofia).

Sabedoria é mais que só conhecimento: é ter conhecimentos e saber articulá-los de tal modo que, dessa articulação reflexiva, crítica, profunda, abrangente, surjam sentidos ou referências significativas de tal modo abrangentes (sempre se fazendo e refazendo-se no movimento constante da história conflituosa da humanidade), nas quais as particularidades, inclusive as de cada vida humana, ganhem significação.


 

As significações têm um grande peso na articulação do modo de produção da vida humana, que é sempre social. Fazer filosofia é fazer algo profundamente político porque é buscar produzir sabedoria que "orienta" ou intenciona as práticas humanas: sabedoria que surge nelas, de dentro delas e para elas. Às ações, assim produzidas, chamamos de práxis: práticas humanas carregadas de intenções, isto é, carregadas de significações.


 

Podemos dizer que a filosofia é o esforço continuado da humanidade para produzir as intencionalidades ou as significações da própria existência humana e, por conseguinte, da própria realidade onde a existência humana se dá e das práticas que os seres humanos realizam nessa mesma realidade. Nesse esforço, inclui-se o esforço de análise crítica de toda produção de significações, ou seja, de análise crítica da própria produção filosófica.


 

A Educação é uma das práticas humanas, e das mais importantes: é a prática humana que se propõe a ajudar os seres humanos a se tornarem melhores pessoas. Isso inclui procurar ajudar as pessoas a estabelecerem as melhores relações possíveis com a natureza, com os demais seres humanos e consigo próprias, na construção de um modo de ser no mundo que faça bem a todos, assim como ao próprio mundo.


 

Este artigo faz reflexões sobre a filosofia como componente necessário na formação de crianças e jovens, buscando enfocar a terceira das três relações mencionadas no primeiro parágrafo. Ao fazê-lo, apresenta idéias e argumenta a respeito da necessidade da filosofia na formação de crianças e jovens e a respeito da possibilidade do que denominamos de ensino de filosofia.


 

NECESSIDADE DA FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS E JOVENS


 

Se há necessidade de algo, por força dessa necessidade, devem ser encontrados caminhos que o possibilitem. A filosofia é uma necessidade para todas as pessoas porque é através dela que as pessoas podem produzir de maneira reflexiva, crítica, metódica, profunda e abrangente algum significado, algum sentido, para sua existência, o que engloba produzir algum significado ou sentido para a realidade de que fazem parte. E isso inclui produzir significado ou sentido para suas ações, para o próprio esforço de busca de conhecimentos, para o próprio esforço de dizer que algo é belo ou não, para o próprio esforço de dizer da vida com os outros e da necessidade, ou não, da regulação de uma tal vida em comum.


 

As religiões são formas de conhecimento que oferecem sentidos ou significados, mas não são produções que se oferecem a um exame reflexivo e crítico: elas são doutrinas que pedem adesão pela fé, e não pela compreensão do que chamamos de racional. Ainda que a atitude de fé não seja necessariamente uma atitude irracional, há argumentos racionais que podem, de alguma forma, justificar o ter fé.


 

Na atual situação histórica da humanidade, marcada pela maneira ocidental de pensar a existência humana, de pensar a realidade em geral e as produções humanas nela (a vida social, a organização do poder, as morais, os conhecimentos, as manifestações artísticas, a linguagem, a própria História), os sentidos ou significados hegemônicos têm sido "dados" pela produção filosófica. Quando uma produção filosófica tornasse hegemônica como "doadora de sentidos", constitui uma ideologia.


 

Exemplo marcante é a ideologia liberal: se observarmos bem é dentro dela e "de dentro dela" que são veiculados os significados ou os sentidos para tudo o que se refere à existência humana e à realidade na qual ela acontece. É uma "referência ampla". Assim foi, também, a visão teológico-filosófica da escolástica medieval. São exemplos de totalidades referenciais significativas.


 

Ora, se é verdade que as grandes referências de uma época como a nossa são "dadas" por uma filosofia que se tornou ideologia, nada mais urgente e necessário, para todas as pessoas, que uma compreensão dessa mesma ideologia e a capacidade de examiná-la reflexivamente, criticamente, metodicamente, profundamente: ou seja, à maneira filosófica.


 

Ou as pessoas fazem uma tal análise e decidem se querem, ou não, tal "filosofia", ou outra (seria possível não querer nenhuma?), ou elas a receberão "dada" por uma imposição nada clara: a imposição possibilitada pela força da persuasão publicitário-ideológica e possibilitada, mais ainda, pela falta de condições de análise filosófica à qual as pessoas são condenadas. Não é permitido que as pessoas possam aprender a filosofar. Não é permitido que as pessoas possam, desde o mais cedo possível, se achegar às diversas produções filosóficas para, de dentro delas, aprenderem a filosofar.

Não é permitido que as pessoas, desde o mais cedo possível, possam aprender a analisar "respostas" filosóficas às questões de fundo, sempre postas pela humanidade. Não é permitido que as pessoas tomem e retomem essas questões de fundo, sem as escamotear, e aprendam a colocá-las e recolocá-las de forma cada vez mais atenta e clara. Não é permitido que as pessoas, ao serem convidadas a colocar e recolocar as questões de fundo, possam fazê-lo cotejando, a sua maneira de as colocar, com a maneira como os considerados grandes filósofos o fizeram. Muitas vezes não é permitido às pessoas, mesmo tendo acesso aos grandes filósofos, colocá-los em questão.

Tudo isso precisa ser permitido. Tudo isso precisa acontecer porque é uma necessidade, para todas as pessoas, participar da construção das referências que indicam sentidos ou direções para suas vidas. A nossa vida compete a cada um de nós vivê-la. É verdade que não conseguimos vivê-la sem a compartilharmos, de algum modo, com outras pessoas.


 

Mas devemos poder ter o direito de combinar a forma de o fazer e os significados que queremos que a orientem. Se não, não somos sujeitos. Somos objetos. E como ser tidos como objetos é uma maneira de nos desnaturar, temos de ter o direito de reagir a isso. É parte intrínseca de uma tal reação o decidir pelas significações ou pelos sentidos.


 

Quando afirmamos que temos um tal direito, afirmamos uma necessidade. Temos, pois, de filosofar: o filosofar é uma necessidade. Se uma necessidade, não é algo inútil. A fala da inutilidade da filosofia é conveniente a certos interesses particularistas; os donos desses interesses pretendem que poucas pessoas (de preferência eles próprios) "filosofem" e que apenas eles divulguem os resultados de suas reflexões "interessadas" que devem, por sua vez, ser inculcadas na grande massa em que se juntam as pessoas. Daí a reserva de domínio do filosofar para os poucos que sempre supõem a "incompetência" de todos os outros para o filosofar.


 

Com certeza, a filosofia não é inútil: ela é útil. Vale lembrar o que diz Chauí a respeito da utilidade da filosofia. Qual seria, então, a utilidade da Filosofia? Se abandonar a ingenuidade e os preconceitos do senso comum, for útil; se não se deixar guiar pela submissão às idéias dominantes e aos poderes estabelecidos, for útil; se conhecer o sentido das criações humanas nas artes, nas ciências e na política, for útil; se dar a cada um de nós e à nossa sociedade os meios para serem conscientes de si e de suas ações numa prática que deseja a liberdade e a felicidade para todos, for útil, então podemos dizer que a Filosofia é o mais útil de todos os saberes de que os seres humanos são capazes. (CHAUÍ, 1994, p. 18)


 

Estas idéias constam em outros textos e devem ser reiteradas, especialmente para os educadores responsáveis pelo trabalho nas salas de aula e, em especial, para os gestores das escolas e dos sistemas educacionais. É necessário que as pessoas pensem a respeito daquilo que tem sido denominado, aqui, de "questões de fundo" que constituem as temáticas básicas relativas aos sentidos ou significados da existência humana e da realidade na qual esta existência ocorre. As temáticas relativas ao "ser gente"; à sociedade e a possíveis melhores formas de seu ordenamento; ao poder; à liberdade; à justiça; ao que deve ser considerado como bom, especialmente no tocante às atitudes das pessoas, têm relação direta com as "referências", princípios, ideais, critérios de que nos servimos para orientar a forma como organizamos a vida em comum na "cidade". Nas escolas, estas referências são, de algum modo, "passadas". Por que não trabalhá-las de forma dialógica, reflexiva, crítica e criativa, num processo de iniciação filosófica?


 

Precisamos falar em "iniciação filosófica". Trata-se de um entendimento, de certa forma, novo. Trata-se de entender o que significa educar filosoficamente as pessoas desde o mais cedo de suas vidas. Isso significa buscar prepará-las para participarem com competência de algumas definições fundamentais que se renovam ao longo da história humana.


 

Essas definições são orientadoras, juntamente com outros fatores, da forma de ser das sociedades e das pessoas nelas. Definir o que é ser pessoa, que todos os seres humanos devem ser considerados como pessoas, e o que é uma "vida boa" para todas as pessoas é essencial para se ter parâmetros comuns na organização da "cidade", isto é, da sociedade. É, também, essencial definir o que seja justo (e justiça), o que é certo e errado, o que é direito e dever. E é, também, essencial buscar consensos sobre o que é verdade, sobre a importância, ou não, de se ter conhecimentos e quais conhecimentos; sobre o que podemos entender por conhecimento e o que entendemos sobre o que é pensar e "pensar bem".


 

Talvez seja necessário buscar referências que nos ajudem a entender melhor o que é este mundo material imenso e, nele, o nosso planeta Terra e, na Terra, o que é a natureza e como devemos viver numa relação "adequada" com ela. E o que é uma "relação adequada" com a natureza. (LORIERI, 2002, p. 43-45)


 

A quem compete produzir essas definições e referências? Não cabe pensar em apenas alguns as produzindo. Cabe pensar que todos devam participar de amplas discussões para a sua produção e para a sua re-construção contínua e continuada à medida que as situações históricas o vão exigindo.


 

Como, porém, as pessoas, todas as pessoas, poderão participar de tais discussões de forma serena, mas firme e colaborativamente, se não tiveram oportunidades de se preparar para isso, envolvendo-se, desde cedo, em tal exercício?


 

As crianças e os jovens buscam pelas significações para, nelas, situar suas experiências singulares de vida humana. Encontram-nas aprontadas no seu cultural e são, dentro de um tipo de educação "domesticadora" (Paulo Freire), levadas a aceitá-las "docilmente", submissamente.


 

Tais "significações aprontadas" servem sempre a interesses consolidados ou a formas de viver que podem não mais atender às novas necessidades que irrompem sempre no dinamismo histórico da própria humanidade. A construção renovadora da humanidade exige, sempre, a reconstrução de suas próprias significações e, tal reconstrução, é uma tarefa de todos e não, apenas, de alguns "iluminados" que tentam sempre impô-las a serviço de interesses particularistas.


 

Para que todos possam participar efetivamente dessa reconstrução necessária das significações, é fundamental que todos sejam educados, para tal, desde cedo. É necessária uma educação para o filosofar que mantenha nas crianças e nos jovens o interesse legítimo pelas "questões de fundo" (as que indicam a busca das significações ou dos "fundamentos") e os "instrua" na melhor forma de colocá-las e de buscar insistentemente respostas para elas. Crianças e jovens precisam e, por isso, têm o direito de aprender a ser rigorosos, radicais e abrangentes na análise das questões de fundo e na análise das "respostas aprontadas" com que se defrontam no seu cultural.

Lipman defende que o valor educativo da filosofia seja posto à disposição das crianças e dos jovens o mais cedo possível. E defende-o por todas as razões educativas a favor da filosofia expressas anteriormente.


 

Ele indica a necessidade de crianças e jovens serem inseridos no conhecimento dos ideais reguladores da vida humana que toda cultura tem, mas, principalmente, de o serem de uma maneira reflexiva e crítica a ponto de poderem desenvolver um pensamento autônomo. "A filosofia oferece um fórum no qual as crianças podem descobrir, por si mesmas, a relevância, para suas vidas, dos ideais que norteiam a vida de todas as pessoas" (LIPMAN, 1990, p. 13). Não só descobrir, mas analisar esses ideais e colocá-los sob a mira de exames rigorosos. Só assim serão ajudadas a não serem passivas diante de tais ideais e sim ativas na sua contínua articulação.


 

Para muitos adultos a experiência de se admirar e refletir nunca exerceu nenhuma influência sobre suas vidas. Assim, estes adultos deixaram de questionar e de buscar os significados de sua experiência e, finalmente, se tornaram exemplos de aceitação passiva que as crianças acatam como modelos para sua própria conduta. Desse modo a proibição de se admirar e questionar se transmite de geração para geração.


 

Em pouco tempo, as crianças que agora estão na escola serão pais. Se pudermos, de algum modo, preservar o seu senso natural de deslumbramento, sua prontidão em buscar o significado e sua vontade de compreender o porquê de as coisas serem como são, haverá uma esperança de que ao menos essa geração não sirva a seus próprios filhos como modelo de aceitação passiva. (LIPMAN et al., 1994, p. 55)


 

Somando argumentos a favor da necessidade da filosofia na educação de crianças e jovens, outros pensadores têm se manifestado, especialmente nos últimos tempos. Severino (2002, p. 185), ao tratar da necessidade da filosofia na educação, fala em desenvolvimento da "sensibilidade para a compreensão da existência" como aspecto necessário da formação humana. Uma tal formação implica em desenvolver a subjetividade com as suas variadas formas de sensibilidade: sensibilidade ou percepção de conceitos; sensibilidade relativa aos valores morais e estéticos, aos valores políticos etc. "É toda esta esfera do exercício da dimensão subjetiva da pessoa que nos torna efetivamente humanos", diz ele (p. 185), entendendo a dimensão subjetiva como a capacidade que temos de poder identificar, de atribuir sentidos ou significações às coisas e situações e de poder agir de acordo com esses sentidos e não mecanicamente por força dos instintos ou de outros fatores físicos, químicos, biológicos, psíquicos, ou melhor, a capacidade de sobrepor a esses fatores naturais um elemento diferenciado, um motivo significador, que dá sentido a nossos atos. (SEVERINO, 2002, p. 186)


 

Ora, se toda forma de educação visa à formação humana, se a formação humana implica a capacidade de atribuir ou produzir significações e se a filosofia é a forma de conhecimento específica para tal produção, é forçoso concluir pela sua necessidade no processo educacional. "É por tudo isso que não pode haver educação, verdadeiramente formativa, sem a participação, sem o exercício e o cultivo da filosofia, em todos os momentos de formação de pessoas, do ensino fundamental ao superior" (SEVERINO, 2002, p. 187).


 

Morin propõe que se recupere a importância da filosofia que faz parte da cultura humanista. "A cultura humanista é uma cultura geral que, por meio da filosofia, do ensaio e da literatura coloca problemas humanos fundamentais e incita à reflexão" (MORIN, 2002a, p. 17).


 

A cultura humanista que envolve a literatura, as ciências humanas e, de modo especial, a filosofia coloca "problemas humanos fundamentais" como os já mencionados anteriormente: o problema da realidade, o da existência humana e do seu significado, o do conhecimento, o dos valores em geral e o dos valores morais em especial, o problema do que é viver em sociedade e o do poder dentro dela. Além disso, para o enfrentamento destes problemas, a filosofia precisa incitar à reflexão e fazer bom uso dela, de maneira crítica e profunda. O "conveniente desta cultura" é o "interrogar-se sobre o homem, a sociedade, o destino, a vida, a morte, o outro lado" (MORIN, 2000, p. 29). E "é uma cultura que permite reflexão, meditação. É uma cultura que permanece num nível de problemas em que o conhecimento está ligado à vida de cada um e à sua vontade de se situar no universo" (Idem, p. 30).


 

Ele aponta dois importantes papéis educativos do filosofar: provocar e manter vivo o interesse pelos problemas humanos fundamentais e provocar para a reflexão, para a crítica, para o exame rigoroso das idéias e para a problematização. Não só provocar, mas ajudar a desenvolver uma tal forma de pensamento: "A filosofia deve contribuir eminentemente para o desenvolvimento do espírito problematizador. A filosofia é, acima de tudo, uma força de interrogação e de reflexão, dirigida para os grandes problemas do conhecimento e da condição humana" (MORIN, 2002, p. 23).


 

Gallo e Kohan, apontam na mesma direção ao indicarem o "para quê" da filosofia. Este "para quê" "envolve a dimensão do sentido". "[...] A filosofia contribui para se manter aberta e sempre presente a pergunta pelo sentido de como vivemos e do que fazemos (LARROSA, 1994, p. 80). Essa é sua função social principal" (GALLO e KOHAN, 2000, p. 188-189). Além disso, ela contribui para que os jovens desenvolvam um pensamento autônomo que é condição necessária para que se tornem pessoas capazes de escolhas. Daí a necessidade do que denominam "experiências de pensamento" pelas quais todo educando deve passar. É importante que todo jovem, ao ter contato com a filosofia, possa desenvolver experiências de pensamento, aprendendo a reconhecer e a produzir, em seu nível, conceitos, a fazer a experiência da crítica e da radicalidade sobre a sua própria vida, a desenvolver uma atitude dialógica frente ao outro e ao mundo e, fundamentalmente, possa aprender uma atitude interrogativa frente ao mundo e a si mesmo. Pensamos que uma educação para a autonomia, no sentido da formação de indivíduos que possam escolher por si mesmos em que mundo querem viver, só pode ser tal se nela tiver lugar a filosofia. (GALLO e KOHAN, 2000, p. 195)


 

Não é possível separar filosofia e educação. E, se educação é necessidade óbvia, óbvia se torna a necessidade da filosofia que dela não pode se desprender, pois ambas se perguntam pelo ser humano a ser "formado", e isto depende de uma interpretação do homem, da sociedade, do seu tempo. Sem uma tal interpretação não há educação: sem filosofia não há sentido, direção, para a educação. E nem para a vida. Ainda que tal direção não esteja clara para quem educa e para quem vive, há sempre alguma! É necessário saber qual. É necessário avaliá-la. É necessário definir-se por uma. É preferível, e mais digno, construí-la ou participar de sua construção. Mas, para participar, é preciso saber fazer: daí a necessidade de todos sabermos fazer filosofia. Todos, e não apenas alguns.


 

Desse modo, sendo a filosofia imprescindível subsídio de formação, ela pode e deve estar presente desde o momento em que a pessoa tenha condições para começar a pensar. Parece, então, totalmente acertada a proposta de ensino de filosofia para crianças, desde os tempos da escola fundamental, pois toda criança é sensível à justificação, ou seja, não só é capaz de pensar, mas também de compreender o pensamento. [...] pois, o que se tem em mente é justamente ajudar a criança a se apropriar de conceitos e valores, a praticar seu pensamento, no sentido mesmo de exercer sua subjetividade lógica, ética e estética. E isso é essencialmente formativo. [...] No que concerne à formação dos adolescentes no ensino médio, a formação filosófica é ainda mais imprescindível e, por isso, é preciso lutar contra os fatos e providenciar para que sejam criadas as condições para que seu ensino venha a ocorrer de forma sistemática. (SEVERINO, 2002, p. 189)


 

E isto por quê? Por tudo o que foi dito anteriormente. Vivemos numa época em que se dá muito prestígio à informação. Mas temos de saber utilizá-la: saber articular as informações; saber avaliar a sua veracidade; saber a sua pertinência para os problemas que nos são postos pela vida.


 

Somos informados pelas ciências da natureza, pelos técnicos, pelos jornais, por alguns programas de televisão... mas não há informação "filosófica". [...] a filosofia é incompatível com as notícias e a informação é feita de notícias. Muito bem, mas é só informação que buscamos para entendermos melhor a nós mesmos e o que nos rodeia? (SAVATER, 2001, p. 5)


 

Com certeza não: precisamos das informações, mas precisamos saber articulá-las para construir entendimentos, explicações e significados. Para tanto há necessidade do trabalho do pensamento. Um trabalho que demanda certas qualidades: a reflexão, a criticidade que inclui a problematização, o rigor, a profundidade, a contextualização. A filosofia ajuda nesta direção e é o grande espaço de construção, de preferência coletivo, dos significados fundamentais para nossas vidas.


 

POSSIBILIDADE DO ENSINO DE FILOSOFIA E INDICAÇÕES PARA SUA VIABILIDADE


 

Se necessário, deve ser possível de algum modo. Este "algum modo" não pode ser, evidentemente, de "qualquer modo". Terá que ser de um modo adequado à tarefa que é proposta. É possível um tal trabalho com crianças e jovens? A resposta é sim. É possível tanto ensinar certas coisas em filosofia como é possível desenvolver um trabalho que possibilite o aprendizado do filosofar. Há conteúdos a serem ensinados, especialmente certos conceitos e certos procedimentos, os quais precisam ser aprendidos; bem como é possível aprender (portanto ensinar) quais são as questões fundamentais sempre colocadas pelo esforço filosófico da humanidade ao longo da história e algumas das respostas dadas a elas. E é possível conhecer filósofos que foram decisivos na produção

do pensamento filosófico. Estes aprendizados são necessários para o trabalho com os conteúdos, isto é, para um trabalho de reflexão rigorosa, radical e abrangente sobre as temáticas e com base em questões pertinentes a elas. Não se trata, apenas, de saber quais são as temáticas, quais são as questões, quais são algumas das respostas dadas a elas e, eventualmente, alguns autores. E não basta, também, saber as exigências metodológicas do filosofar. Tudo isso é necessário, mas o mais importante é o trabalho com essas temáticas, com essas questões, com essas "algumas respostas" (especialmente as que estão hegemonicamente presentes em nosso meio cultural) e com o método da investigação filosófica. É este trabalho que vai gerando pessoas com formação filosófica. Este trabalho é possível. É nele, tanto no ensino fundamental como no ensino médio que se pode promover o desenvolvimento do pensamento reflexivo, crítico, rigoroso, profundo, abrangente e criativo, bem como o desenvolvimento do gosto pelas temáticas essencialmente filosóficas. É possível desenvolver este gosto e, mais que isso, a percepção de que não se devem escamotear essas temáticas e as questões que elas suscitam.

Tal escamoteamento se dá pelo fato de não se prestar atenção suficiente a elas e pelo fato de serem oferecidas respostas prontas, sem o "convite pedagógico" e político para pensar as razões dessas respostas. Antes de propor aos estudantes uma filosofia acabada, convidá-los a examinar lucidamente e à luz de sua própria experiência, as questões que eles correm o risco de escamotear. [...] Ensinar os estudantes a filosofar é convidá-los a pensar por eles mesmos, sugerindo-lhes não esquecer, no momento de fazê-lo, certos dados que os filósofos, os cientistas, os artistas procuraram esclarecer e que dão à questão toda a sua complexidade como toda a sua dimensão. Ensinar a filosofar não é, então, apenas ajudar a tomar consciência das questões fundamentais em toda a sua amplitude, mas é, também, sugerir elementos de solução; é elucidar noções ambíguas; é lembrar de modo pertinente a "démarche" de determinado filósofo no momento em que ele encontra uma questão claramente colocada por todos; mas é sempre ajudar o estudante a ver mais claro em sua própria situação. (LAGUEUX, 1980, p. 22)


 

Esta é uma proposta possível que tem como elementos básicos algumas idéias e algumas formas de fazer. Por exemplo: é fundamental trabalhar com contextos bem planejados nos quais as temáticas se insiram. Contextos são conjuntos de elementos relacionados entre si constituindo uma significação. O todo, neste caso, só tem esta significação por causa dos elementos que o compõem, pelas relações entre eles e pelas relações deles com o próprio todo. Assim também cada elemento só tem aquela significação naquele todo com aquelas relações. Em cada contexto, cada elemento tem significação específica em virtude do próprio contexto: nada tem significado isoladamente. Os contextos são como que o "berço" das significações dos diversos elementos: em cada contexto diferente, os elementos ganham significações diferentes. Assim é com as palavras: é preciso ser capaz de analisar os contextos nos quais são empregadas, para se poder atinar com seus significados. Há sempre duas exigências básicas aqui: analisar e compreender os contextos e atinar com os significados de cada elemento dentro dele. Há uma terceira: compreender as relações de contextos menores com contextos maiores. Neste caso, os contextos menos amplos são elementos de contextos mais gerais. Há sempre totalidades menores que se inserem em totalidades maiores, o que indica que compreendemos por aproximações sucessivas. O que parece não ser possível é a compreensão de elementos isolados de qualquer totalidade contextual e nem a compreensão, de uma só vez, de cada contexto.


 

Obviamente que, para séries do ensino fundamental, não cabe tomar totalidades muito amplas como contextos iniciais de análises: há que saber tomar contextos menos amplos e, neles, auxiliar os alunos a identificar as significações. Tanto as significações dos diversos elementos dentro do contexto tomado quanto a significação do próprio contexto como uma totalidade. Isso não se dá por um trabalho mecânico e fragmentado de análises particularistas dos diversos elementos. Isso só é possível num trabalho contínuo de idas e vindas do todo para as partes e das partes para o todo, no qual, dialeticamente, o todo ilumina a significação das partes e as partes e suas relações iluminam a significação do todo. Aos poucos, progressivamente, a compreensão vai sendo obtida: por aproximações sucessivas. O que envolve, obviamente, a compreensão de contextos cada vez mais amplos. Daí a necessidade de saber escolher os contextos para o trabalho filosófico aqui proposto. É neste sentido que se fala de contextos bem planejados. Isto significa que não devem ser tomados a esmo, e sim com intenções claras ligadas a objetivos presentes no projeto pedagógico. Significa também que são contextos nos quais os alunos devem poder encontrar motivações para boas questões que os envolvam no diálogo investigativo a respeito de certos temas e na busca de novas informações a respeito. Significa, ainda, que foram pensados como caminho inicial para se chegar a certos conceitos e entendimentos relativos aos temas e para propiciar, com o tempo, condições de leitura de contextos mais complexos e de textos mais elaborados e mais profundos sobre os conteúdos com os quais se vai trabalhando.


 

Outra idéia importante: não há trabalho filosófico sem conteúdos específicos da filosofia e sem uma metodologia que seja filosófica. As temáticas filosóficas garantem, junto com a metodologia, a especificidade da abordagem filosófica. Os conteúdos da filosofia são certas temáticas, que se apresentam na forma de certas perguntas e certos problemas, para os quais há diversas respostas, algumas das quais presentes com mais força no cultural de cada época histórica e que precisam ser sempre examinadas, avaliadas e, eventualmente re-elaboradas ou mesmo substituídas. Não só: faz parte dos conteúdos da filosofia uma maneira própria de trabalhar as temáticas, as perguntas e as respostas. Esta maneira própria, ou seja, o método, torna-se conteúdo na medida em que ele é constantemente examinado, estudado, avaliado e reconstruído. As temáticas incluem temas e conceitos básicos, problematização e posicionamentos historicamente produzidos. Em aulas de filosofia, esses temas precisam estar presentes; os conceitos básicos a eles relacionados precisam ser utilizados com compreensão cada vez mais clara; problemas e perguntas antigas e novas relativas a esses temas devem ser provocação para a investigação filosófica; e as "respostas" dadas a essas questões, pelos chamados grandes filósofos, devem ser visitadas e revisitadas como caminhos que indicam, também, por onde andar e como andar no caminhar filosófico.


 

É possível adequar um tal trabalho para alunos tanto do ensino fundamental quanto do ensino médio. No ensino fundamental podem-se privilegiar contextos significativos mais próximos da realidade dos alunos e tomá-los como suscitadores de problemas que caminhem na direção das temáticas filosóficas. As crianças e os jovens colocam-se tais problemas e interessam-se por debatê-los. Acolhê-los em aulas de iniciação filosófica significa não permitir que sejam escamoteados. Significa mantê-los sob a mira da "admiração" ou do espanto – e propor que sejam olhados de maneira a se aprender a examiná-los reflexiva e criticamente.


 

Trata-se de um necessário aprendizado inicial. Aprendizado tanto da importância de certos problemas quanto da importância de seu exame na forma indicada. E é possível, também, já iniciar esses alunos, especialmente nas séries finais do ensino fundamental, na tomada de consciência das respostas presentes no seu cultural e no exame reflexivo e

crítico delas. Até mesmo em certos textos de filósofos. Uma terceira idéia cabe aqui nestas indicações. O exame das temáticas filosóficas a partir dos problemas suscitados nos diversos contextos da existência humana deve ser feito investigativamente. Só assim o filosofar é produzido e, portanto, aprendido. Investigar é procurar saber, é buscar respostas, é estar em caminho na direção de um saber que não se sabe ainda, mas que se pretende saber. Kant diz, em texto que ficou famoso, que o jovem é incapaz de aprender filosofia, pois o que ele deve é aprender a filosofar: "O método peculiar de ensino na Filosofia é zetético, como lhe chamavam os Antigos (de Zetéin), isto é, investigante, e só se torna dogmático, isto é decidido, no caso de uma razão mais exercitada em diferentes questões" (KANT, 1992, p. 175).


 

Kant não recusava o trabalho de ensino de conteúdos. Mas não queria que os alunos simplesmente os repetissem sem tê-los compreendido. No início do texto citado, afirma que, se não se trabalhar para que o aluno investigue, ao invés de só lhe oferecer conteúdos prontos e acabados, este aluno irá se tornar portador de uma ciência de empréstimo, que nele estará, por assim dizer, apenas grudada e não desenvolvida, ao passo que suas aptidões mentais permanecerão tão estéreis como dantes, tendo-se tornado, porém, com o delírio da sabedoria, muito mais corrompidas. (KANT, idem, p. 173-174)


 

Ou, no máximo, ele será "discípulo" de alguma doutrina, até mesmo sem a compreender bem. Ou seja, é necessário que, em aulas de filosofia para crianças e jovens, faça-se um trabalho especial com os temas, as questões, os problemas, os conceitos e as respostas já dadas: este trabalho, mais do que um ensino, deve ser uma investigação motivada por problemas pertinentemente filosóficos (o que se aprende a fazer), relativos a temas filosóficos e levando-se em conta respostas eventualmente já dadas a essas questões pela tradição do pensamento filosófico.


 

O estudante que aprende apenas os resultados da investigação não se torna um investigador, mas apenas um estudante instruído. Esta alusão aponta para um dos propósitos educacionais da Filosofia: todo estudante deve tornar-se (ou continuar a ser) um investigador. Para a realização desta meta não há melhor preparo que o que é dado pela Filosofia. A Filosofia é investigação conceitual, que é a investigação na sua forma mais pura e essencial. (LIPMAN, 1990, p. 58)


 

As "respostas já dadas" devem, preferencialmente, ser as dos chamados grandes filósofos, principalmente no ensino médio. Textos deles devem ser escolhidos com discernimento no tocante às possibilidades de entendimento dos alunos e, se necessário, para facilitar tal entendimento, devem ser apresentados pelo próprio professor numa tradução didática que não comprometa o significado. Mas as posições dos filósofos não devem ser apresentadas como últimas palavras sobre o assunto. São, com todo peso que têm, uma posição a ser analisada e avaliada. O conselho de Kant parece pertinente aqui: Também o autor filosófico em que nos baseamos no ensino, deve ser considerado, não como o modelo do juízo, mas apenas como o ensejo de julgarmos nós próprios sobre ele e até mesmo contra ele; e o método de refletir e concluir por conta própria é aquilo cujo domínio o aprendiz está a rigor buscando, o qual também é o único que lhe pode ser útil, de tal sorte que os discernimentos decididos, que por ventura se tenham obtido, ao mesmo tempo têm que ser considerados como conseqüências contingentes dele, conseqüências estas para cuja plena abundância ele só tem de plantar, em si mesmo, a raiz fecunda. (KANT, 1992, p. 175, itálico no original)


 

Um tal trabalho de investigação pode, evidentemente, ser realizado individualmente por uma pessoa já iniciada na investigação filosófica. Não é o caso de alunos do ensino fundamental e médio: eles precisam da ajuda inicial dos seus professores; uma tal ajuda demanda tempo. Um caminho profícuo é o de propor um trabalho dialógicoinvestigativo, isto é, um trabalho de investigação realizado em grupo e com a coordenação do professor. Dialogar investigativamente significa conversar de forma ordenada a respeito de um assunto (tema) com a intenção de ter idéias mais claras e possivelmente mais verdadeiras a respeito dele, tanto para si próprio, como para os outros que participam da conversa ou do diálogo. Propõe-se aos alunos que busquem o diálogo e não a polêmica.


 

Paulo Freire, em Educação como prática da liberdade (1975, p. 61-62), distingue diálogo de polêmica. Na polêmica, discute-se com os outros para convencê-los de nossas idéias; no diálogo, conversa-se organizada e examinativamente tanto sobre o que se pensa quanto sobre o que os outros pensam a respeito de um assunto e sobre as razões de cada um para pensar assim. Este exame deve levar todos a estarem dispostos a modificar ou complementar suas posições, se os argumentos (as razões), assim o indicarem.


 

É que o diálogo, tal como é focalizado aqui, não deve constituir um debate, em que convicções estabelecidas e opostas são defendidas por seus respectivos partidários, mas uma discussão, em que os interlocutores buscam honestamente e sem preconceitos a melhor solução de um problema controvertido. (PERELMAN; TYTECA, 1996, p. 41-42)


 

Lipman propõe que o trabalho reflexivo com temáticas filosóficas seja realizado através do diálogo investigativo naquilo que ele denominou de comunidade de investigação. Cada sala de aula, segundo ele, deve ser transformada em uma pequena comunidade de investigação. O fazer Filosofia exige conversação, diálogo e comunidade, que não são compatíveis com o que se requer na sala de aula tradicional. A filosofia impõe que a classe se converta numa comunidade de investigação, onde estudantes e professores possam conversar como pessoas e como membros de uma mesma comunidade; onde possam ler juntos, apossar-se das idéias conjuntamente, construir sobre as idéias dos outros; onde possam pensar independentemente, procurar razões para seus pontos de vista, explorar suas pressuposições; e possam trazer para suas vidas uma nova percepção do que é descobrir, inventar, interpretar e criticar. (LIPMAN, 1990, p. 61)


 

Lipman é um dos pensadores que, na atualidade, defende e propõe um trabalho com filosofia para crianças e jovens. Ao apresentar suas justificativas para um tal trabalho apresenta a da investigação dialógica nestes termos: A justificativa mais ampla apóia-se no modo pelo qual paradigmaticamente representa a educação do futuro como uma forma de vida que não foi ainda percebida e como um tipo de práxis. A reforma da educação tem de ter a investigação filosófica compartilhada na sala de aula como um modelo heurístico. (LIPMAN, 1990, p. 34)


 

Um modelo heurístico e não erístico: o primeiro significa pesquisa ou investigação; o segundo, "a arte de batalhar com as palavras, isto é, de vencer nas discussões" (ABBAGNANO, 1970, p. 322). Lipman chama ao segundo de pseudofilosofia e diz, ao se referir a Platão e à sua crítica aos procedimentos, apenas erísticos, próprios dos sofistas: Não há dúvida de que Platão, especialmente em sua juventude, foi atraído por muito do que os sofistas disseram sobre educação, mas estabeleceu limites quando suspeitou que a ênfase na gramática, retórica e dialética não era equilibrada com a imersão e apropriação pelo estudante da riqueza humanística da cultura.


 

Tendo tido um professor como Sócrates e um aluno como Aristóteles, Platão teria realmente sido peculiar se não tivesse se sentido aflito pela mascateagem das panacéias educacionais que baixaram aos bandos em Atenas. (LIPMAN, 1990, p. 45)


 

A imersão na, e a apropriação da riqueza humanística da cultura, não deve ser feita apenas repassando aos estudantes os seus conteúdos prontos, como resultados já atingidos pelos que já investigaram anteriormente: ela deve ser feita investigativamente e reconstrutivamente, como o queria Kant. O paradigma da investigação filosófica é, segundo Lipman, o que oferece o melhor preparo para tal. A filosofia é ela mesma, por excelência, educativa porque, além de trabalhar tesouros culturais próprios, ou seja, os conteúdos, ela realiza estudo da forma como pensamos e produz referências importantes para o pensar bem. Além disso, se realizada uma investigação filosófica compartilhada, dialogicamente, os resultados educacionais são prometedores.


 

Vive-se no Brasil, hoje, um momento auspicioso e rico em relação ao ensino da filosofia. As idéias aqui expostas querem servir de contribuição para os debates que devem continuar a ser feitos de tal maneira que, a partir deles, seja possível encontrar as melhores orientações para o trabalho do filosofar nas escolas como um caminho necessário e rico de formação de crianças e jovens com qualidade de sujeitos construtores de seus destinos e dos destinos da sociedade da qual participam.


 

ABSTRACT


 

This article has the objective of proposing a reflection on Philosophy as a necessary component in the basic education: the fundamental and the high school teaching. It argues favorably on the necessity and on the possibility of working with philosophy in the education of children and young people and shows indications to it.


 

Keywords: philosophy; education; teaching; formation.


 

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